480 名本科护生跨文化思辨能力现状及影响因素分析

苏妮娜，黄艳彬，张耿

（1.厦门医学院 公共课教学部，福建 厦门361023；2.香港大学 英语学院，香港999077）

跨文化能力是指在跨文化交际中， 交际者采用开放包容的态度， 运用其应该具备的本民族和其他民族的知识， 以理性客观的视角和标准去解释和分析异文化中的文本和事件的能力[1]。 思辨能力也称评判性思维能力，是个体在复杂情景中，能够灵活应用已有知识和经验，选择面临问题的解决办法，基于反思做出分析、推理和合理的判断，面对各种复杂问题和选择时，有正确取舍的能力[2]。 可见，跨文化能力和思辨能力有重合之处。 跨文化能力中“态度”所要求对异域文化的好奇、包容、理解和尊重对应思辨能力中的某些情感特质[3]。 思辨能力中的阐释、分析、评价等技能与分析跨文化问题和处理跨文化实践所需跨文化技能是相通的[4]。思辨能力是跨文化交际能力的核心因素之一， 跨文化交际能力测评包含思辨能力的测评[5]。 近年来，有研究者提出应将两者结合，产生了跨文化思辨能力的提法[6-7]。 具体而言，跨文化思辨能力是指在掌握跨文化知识的基础上，对不同文化进行归纳、欣赏、评鉴、批判性思考，对不同文化差异进行深度思考、理解和评价的能力，实现不同文化间有效沟通交流[8]。在当前国家新医科建设战略要求下， 本科护生在未来医疗服务中不仅需要具备良好的人文素养、高尚的医疗服务水平，也需要具备对不同地域文化的鉴别评判能力， 这对于建立和谐医患关系， 实现有效沟通和提供高水平护理服务有重要现实意义。 国内护理界对跨文化能力和评判性思维能力多有研究[9-11]，但目前却没有将两者结合对护生进行的研究。 本研究从跨文化思辨的角度出发， 旨在了解本科护生的跨文化思辨能力水平现状和影响因素， 以期为新时期医学院校护理教育教学改革和人才培养提供一定参考和依据。

1 对象与方法

1.1 研究对象 采用便利抽样法，2019 年9—12 月抽取某医学本科院校2016—2019 级全日制本科护生为研究对象。 纳入标准:（1）通过普通高等学校招生统一考试；（2）接受正规脱产本科教育，全日制护理专业在读；（3）知情且自愿参与本研究。排除标准:调查当日不在场者。

1.2 研究工具

1.2.1 一般资料 自行编制，包括性别、年龄、年级、生源地、是否担任学生干部、大学英语四、六级考试通过情况、有无获得奖学金、人文类竞赛获奖情况以及人文类、跨文化思辨类课程修读情况。

1.2.2 跨文化思辨能力量表 在沈鞠明等[12]编制的量表基础上略加修改， 经跨文化思辨领域相关专家评定内容效度后，根据专家意见对量表进行修正，结合文秋芳[13]的量表将思辨模块中的条目增至10 条。在正式调查前， 预调查50 名本科护生， 量表总Cronbach α 系数为0.970，各维度的Cronbach α 系数分别为0.897～0.979；内容效度指数为0.921；采用主成分分析法对量表的38 个题项进行探索性因子分析，转轴方法为最大方差法，分析结果表明，提取6个成分，共同解释了项目方差的84.82%。 该量表包括知识模块（6 个条目）、意识模块（6 个条目）、态度模块（6 个条目）、思辨模块（10 个条目）、技能模块（5个条目）和策略模块（5 个条目），共计6 个维度38个条目。 采用Likert 5 级评分，从非常不符合～非常符合分别赋值1～5 分。 总分38～190 分，得分越高说明跨文化思辨能力越好。 本研究中该量表的Cronbach α 系数为0.979。

1.3 调查方法 本研究采用问卷调查法，由经过统一培训的调查员开展调查。调查前，采用统一指导语向受试对象说明调查目的、意义及填写方法，获取其知情同意后发放问卷， 由其自行填写。 问卷当场发放，并当场回收。 共发放问卷500 份，回收有效问卷480 份，有效回收率为96.0%。

1.4 统计学方法 采用EpiData 3.0 建立数据库，采用SPSS 22.0 分析数据。 计数资料采用频数、构成比描述， 计量资料均符合正态分布采用X±S 描述，不同特征本科护生跨文化思辨能力得分组间比较采用两独立样本t 检验或单因素方差分析； 本科护生跨文化思辨能力的影响因素采用多元线性回归分析。检验水准α=0.05。

2 结果

2.1 一般资料 480 名本科护生，年龄（20.30±3.56）岁，其中男性74 名（15.4%），女性406 名（84.6%）；多为一、二年级，315 名（65.6%）；生源地:城镇248 名（51.7%），农村232 名（48.3%）；73 名（15.2%）担任过学生干部的护生；大学英语四、六级通过情况:通过四级182 名（37.9%），通过六级67 名（14.0%），未通过者231 名（48.1%）；88 名（18.3%）获过奖学金；有人文类竞赛获奖经历者77 名（16.0%）；393 名（81.9%）修读人文类课程；修读跨文化思辨类课程情况:只修读跨文化类课程77 名（16.0%），只修读思辨类课程59名（12.3%），两类课程都修读81 名（16.9%），两类课程都不修读263 名（54.8%）。

2.2 本组本科护生跨文化思辨能力情况 本组本科护生跨文化思辨能力总分为（108.77±10.46）分，所有条目均分为（2.88±0.24）分；各维度条目均分分别为:意识（3.23±0.32）分，态度（3.11±0.29）分，技能（2.97±0.22）分，策略（2.94±0.21）分，知识（2.86±0.20）分和思辨（2.77±0.19）分。

2.3 本科护生跨文化思辨能力得分单因素分析将本科护生分别按照性别、年级、生源地、担任学生干部状况、大学英语四、六级考试通过情况、有无人文类竞赛获奖经历、是否修读人文类课程、修读跨文化思辨类课程情况分组， 比较其跨文化思辨能力得分情况。 结果显示，不同性别、年级、生源地、有无获得奖学金，其跨文化思辨能力得分比较，差异均无统计学意义（P＞0.05）；不同担任学生干部状况、大学英语四、 六级考试通过情况、 有无人文类竞赛获奖经历、 修读人文类课程情况和修读跨文化思辨类课程情况的本科护生，其跨文化思辨能力得分比较，差异均有统计学意义（P＜0.05）。 见表1。

表1 不同特征本科护生跨文化思辨能力得分比较（n=480，X±S，分）

2.4 本科护生跨文化思辨能力影响因素的多元线性回归分析 以本科护生跨文化思辨能力得分为因变量，以单因素分析中有统计学意义的5 个变量（担任学生干部状况、大学英语四、六级考试通过情况、人文类竞赛获奖经历、 修读人文类课程和修读跨文化思辨类课程情况）为自变量，进行多元线性回归分析。结果显示，大学英语四、六级考试通过情况、人文类竞赛获奖经历、修读人文类课程以及修读跨文化思辨类课程情况是本科护生跨文化思辨能力的主要影响因素（P＜0.001），共解释总变异的37.1%。 见表2。

表2 本科护生跨文化思辨能力影响因素的多元线性回归分析结果（n=480）

3 讨论

3.1 本科护生跨文化思辨能力得分处于中等偏下水平 本研究结果显示，480 名本科护生跨文化思辨能力总分为（108.77±10.46）分，所有条目均分为（2.88±0.24）分，与条目赋分中间值3 分相比，处于中等偏下水平， 低于高永晨关于中国大学生总体跨文化交际能力研究发现的理想状态均值3.73[14]；可能与研究对象涉及的院校及生源质量有关。 前者研究对象来自“985”、“211”高校，综合性大学重视且有条件开设较多人文社科类课程，开拓学生跨文化视野，锻炼学生的思维能力， 本研究对象来自普通医学院校，更多注重专业课程学习。 另外，前者研究对象为高考本一批录取生源， 本研究对象为高考本二批录取生源， 学生的综合文化素养和思辨能力水平有明显区别。 本研究中本科护生跨文化思辨能力处于中等偏下水平，究其原因:（1）本组本科护生均为理科生， 高中文理分科教学在一定程度上影响了理科生的跨文化思辨能力。 理科生修读“文、史、地、政、哲”类课程较少，接受多元文化知识教育相对较少，虽然逻辑思维能力较强， 但在跨文化思辨能力方面往往不及文科生[15]。 （2）有研究表明，本科护生跨文化能力及评判性思维能力随年级增加逐渐增强[2，14]。 本组研究对象多为一、二年级护生（占65.6%），相对而言其跨文化知识结构系统性和全面性不够， 总结跨文化系统知识的能力不强，独立思考和解决问题，自我发展和对跨文化知识的评判性思维能力意识较弱，因此本组本科护生跨文化思辨能力得分不高。（3）本研究中未修读过跨文化思辨类课程的本科护生达到54.8%，可能是院校的课程设置不足，授课以专业知识为主，限制了学生的视野，对学生的跨文化沟通能力和思辨能力培养产生消极影响； 也可能与本组研究对象自身对于跨文化相关课程的学习动机和需求薄弱有关，导致学校相关课程的选修率低。本科护生重视护理专业学习，专业课程设置使学习任务繁重，无暇修读跨文化思辨类相关课程， 直接影响本科护生的跨文化思辨能力水平。

3.2 本科护生跨文化思辨能力的影响因素

3.2.1 大学英语四、 六级考试通过情况 本研究结果显示，大学英语四、六级考试通过情况是本科护生跨文化思辨能力的主要影响因素，即以未通过四、六级考试为参照， 通过四级考试和通过六级考试的本科护生， 其跨文化思辨能力水平较高 （B=10.553，12.433，均P＜0.001），与胡艳红等[16]的研究结果相似。究其原因，语言水平与跨文化交际技巧的相关性系数较大[17]。 大学英语四、六级考试除考察英语语言能力外，还涉及相关跨文化交际知识和技巧，能够在一定程度上检验和体现学生的英语语言水平和跨文化交际能力水平。 本组48.1%的本科护生未通过大学英语四、六级考试，提示其英语水平和跨文化方面的知识有限，仍处于学习和积累阶段，其深层次的跨文化交际能力以及思辨能力相对薄弱， 故跨文化思辨能力水平相应不高。

3.2.2 人文类竞赛获奖经历 本研究结果显示，人文类竞赛获奖经历是本科护生跨文化思辨能力的主要影响因素（B=9.874，P＜0.001）；即有获奖经历的本科护生，其跨文化思辨能力水平较高。 究其原因，对人文类竞赛的热衷程度往往反映本科护生的活跃程度，也决定其备赛获奖努力程度。人文类竞赛特别是跨文化知识竞赛、中英文演讲比赛、中英文辩论赛等对学生的跨文化思辨能力有较高要求， 参赛获奖本科护生在参赛备赛经历中， 通过努力参与相关方面准备和培训，能够提升自身综合文化素质，积累和丰富跨文化知识储备， 提高相关跨文化思辨知识、技能、意识和策略水平。 因此，通过备赛和参赛锻炼并获奖的本科护生， 在跨文化思辨能力方面表现较为显著。

3.2.3 修读人文类课程情况 本研究结果表明，修读人文类课程情况是本科护生跨文化思辨能力的主要影响因素（B=7.938，P＜0.001），即未修读人文类课程的本科护生， 其跨文化思辨能力较弱。 究其原因:（1）大学期间的人文类课程尤其是作为公共必修课的大学英语课往往涉及跨文化方面的知识，大学语文、哲学类等人文课程，基于学习内容训练学生阐释、分析、评价、推理等思辨性技能，这些课程的学习有利于培养学生的跨文化思辨能力[18]。本组本科护生修读人文类课程的比重大， 原因是大学英语必修课的缘故， 护生实际接触的人文类课程还不够多样和丰富。（2)人文类课程，比如文化艺术鉴赏、 护士人文修养等课程有助于增强本科护生的人文素养， 而整体人文素养的提升能够影响护生跨文化思辨意识和态度，其跨文化意识、敏感度和能力均会有显著提高[19]。 因此相比未修读者，修读过人文类课程的本科护生， 其跨文化思辨能力得到增强。

3.2.4 修读跨文化思辨类课程情况 本研究结果显示， 修读跨文化思辨类课程情况是本科护生跨文化思辨能力的主要影响因素， 即以两类课程都不修读为参照，修读跨文化类课程、修读思辨类课程及两类课程都修读的本科护生，其跨文化思辨能力更强（B=8.452，7.988，5.746，均P＜0.001)。 有研究表明，修读过该类课程的本科护生，在相关方面的知识得到系统化学习的机会， 有利于在护理实践和临床工作中运用相关技能， 进一步提高岗位胜任力[20]。 跨文化交际类课程使本科护生系统了解多元文化现象， 思辨类课程帮助护生养成独立思考，发现、分析和解决问题的习惯，两类课程相互补充，有助于完善对本科护生跨文化思辨能力的培养[21]。跨文化思辨类课程例如多元文化与跨文化护理、护理评判性思维等课程从教学目标、教学理念和方法等方面都侧重跨文化思辨知识、意识、技能、策略等的培养， 有助于针对性提升学生跨文化思辨能力。故修读过该类课程的本科护生，其跨文化思辨能力相应较强。

4 对策

综上所述， 本组本科护生跨文化思辨能力处于中等偏下水平，大学英语四、六级通过情况、人文类竞赛获奖经历、 修读人文类课程及跨文化思辨类课程情况是本科护生跨文化思辨能力的主要影响因素。为改善本科护生跨文化思辨能力水平，提出以下对策:（1）建议教学管理部门重视大学英语课程，这不仅关系到本科护生的四、六级考试通过情况，也可以作为培养护生跨文化思辨能力的主阵地。 当发现护生四、六级通过率较低的情况，应实施相应的干预策略，提高本科护生的英语学习主动性和积极性，进而提升其英语水平。 （2）充分发挥第二课堂的作用，举办人文类相关赛事，营造人文氛围。通过增加综合测评分或者奖励等多种方式， 鼓励本科护生积极参与人文类知识和技能竞赛，比如跨文化知识竞赛、中英文演讲、辩论赛等，护生可通过比赛锻炼自我，提升自身的综合文化素养和思维能力。（3）建议学校优化课程设置，结合护理专业需求，在选修课体系中，建立人文类、跨文化思辨类课程群。人文类课程除大学英语外，可包括大学语文、文化艺术鉴赏课、护士人文修养等课程。 制定有针对性的人文类课程教学方案，根据不同需求设置比例适当的人文课程，要求本科护生必须选修学习。 跨文化思辨类课程可增设多元文化与跨文化护理、护理评判性思维、评判性思维与护理临床决策、循证护理学、西方临床护理英语实践等课程[22]。 将跨文化思辨类课程融入护理学专业课程模块， 在相关课程中强调跨文化思辨能力作为大学护理学教育的培养目标之一， 将跨文化思辨教学融入本科护生教育教学内容中。

5 本研究的不足

本研究的不足之处在于仅对1 所医学院校本科护生进行调查，缺乏样本的广泛性和多样性，有待于今后扩大样本抽取范围， 纳入其他地区医学院校的样本研究， 对本科护生跨文化思辨能力做进一步调查研究与探讨。