学前特殊儿童个别化教育的实践研究

杨宗建 刘霜 熊洁

摘 要：随着我国特殊教育事业的不断发展，学前特殊教育进入到了一个崭新的阶段，学前特殊教育课程开发与建设成为研究的重点。本研究采用个案研究法，选取8名学前特殊儿童作为研究对象，以个别化教育理念为指导，依据《早期疗育课程评量》《3-6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿园教育指导纲要》等工具，开展了以主题教学为实施方式的学前特殊儿童个别化教育课程开发与实施的研究，有效探索出了五门校本课程。经过一年的研究发现：以综合主题教学模式为基础展开的“游戏”“语言”“认知”“律动”“感觉统合”五门课程能有效提升儿童感官知觉、粗大动作、精细动作、生活自理、语言沟通、认知、社会适应能力;通过与家长、教师访谈，也进一步证实了儿童的进步。整体而言，个别化教育理念下学前特殊儿童课程实施效果显著。

关键词：学前特殊儿童;个别化教育;课程开发

一、问题的提出

《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》中明确提出了“加快发展非义务教育阶段特殊教育”“在特殊教育学校和有条件的儿童福利机构、残疾儿童康复机构普遍增加学前部或附设幼儿园。在有条件的地区设置专门招收残疾孩子的特殊幼儿园。”由此可见，随着我国特殊教育事业的不断发展和完善，学前特殊教育越来越受到重视和需要。

X特殊教育学校为了响应学前特殊教育发展的需求，结合学校发展的需要于2018年9月开办了某市境内第一个学前特教班。目前，学校招收了8名学前学生，障碍类型包括自闭症、发育迟缓、脑瘫、多动症、智障。现阶段教育部并没有专门针对学前培智儿童的课程，且义务阶段培智教育中的分科教学因各科内容间存在脱节、相对孤立，教学内容碎片化，各科教师各自为政，无法整合学习资源等特点，不适用于注意力集中时间短、学习注意转移能力不足、理解能力较弱的学前培智儿童[1];加之该班学生障碍类型较多，学生之间的差异性也较为明显，采用统一教育目标、教育内容、教学策略是无法满足学前特殊儿童需要的。教什么、从何教、怎么教成为了学校学前教育的难题。

现如今，被广泛运用于特殊教育实践中的个别化教育计划（IEP）是由儿童家长、教师，甚至和特殊儿童本人，共同开会拟定出来的一份符合特殊儿童需要的教学计划[2]。可以说，实施个别化教育可较好满足每个特殊儿童的需要。此外，在课程实施方式上，选用了将儿童各领域学习和训练加以整合的贴近儿童生活的主题教学 [3]。

基于此，本研究立足于学生的能力与需求，以个别化教育为主线，以主题教育为实施方式进行学前特殊教育个别化教育课程开发的实践与探索，以期开发有效的学前特殊教育个别化教育课程，提高学生的能力，促进学生的发展。

二、研究方法

（一）研究对象

选取学前部的8名特殊儿童作为研究对象，其中包括5名男生，3名女生，年龄分布为4-6岁。其中有自闭症3人，多动症2人，脑瘫、智障、发育迟缓各1人。

（二）研究方法

1.个案研究法

对学前特教班进行个案研究，对学生能力和需求就行评估，制定个别化教育计划，开发和实施个别化课程，并评价教学效果。

2.调查法

采用十方教育中心编制的《儿童基本情况调查表》《幼儿兴趣调查表》调查儿童的的相关信息。采用林丽英编制的《早期疗育课程评量表》评估幼儿的感知觉、粗大动作、精细动作、语言沟通、生活自理、认知及社会适应7大领域现有能力的发展情况。该量表有358道题，每道题均以0至4分五级计分方式计分，得分越高，代表儿童能力越强。

3.访谈法

采用自编半结构化访谈提纲，对8名学前特殊儿童的主要照顾人以及任课教师进行访谈，了解学前学生的能力和需求，以及教学后学生能力的变化。

（三）研究程序

个别化课程实施的流程主要包括：（1）对学前特殊儿童进行入学评估，了解儿童的能力起点;（2）编制个别化教育计划，叙写儿童发展的长短期目标，并统整为班级目标与课程目标;（3）推导和拟定主题，设计主题活动，在此过程中形成教材初稿;（4）实施教学，采用集体教学和个别教学的方式实施教学活动;（5）末期评估，了解儿童教育康复的成效，进行教学分析，并据此调整和修改儿童个别化教育计划;（6）形成校本教材，根据评估结果修改与形成教材。（图1）

三、研究过程

（一）入学评估

在儿童入学后，使用《儿童基本情况调查表》《幼儿兴趣调查表》以及《早期疗育課程评量表》等工具对儿童进行入学评估。了解儿童的基本情况、以及各领域的能力和需求。并绘制各领域发展侧面图撰写评估报告，为制定个别化教育计划提供支持。

（二）制定个别化教育计划

个别化教育计划中的长期和短期目标是推导和拟定班级综合主题的来源。在叙写个别化教育计划长短期目标时，需要注意长短期目标相关但并不相同;目标要具体，可观察可测量;目标要基于学生的起点能力;目标应该以儿童为导向;目标是儿童生理上可以达成的;目标容易在生活中泛化;目标具有弹性等[4]。

叙写好每个儿童的教学目标以后，还需要实现个别化教育计划（IEP）和课程的对接，将目标融入到儿童学习的课程中。学校老师和相关专家一起对目标加以讨论，将每个目标按目标性质加以分配到“认知”、“语言”、“游戏”、“律动”、“感统”5门课程中。表 2是“语言”课程总目标和领域目标示例。

（三）教学主题的推导与拟定

寻找个别化教育目标之间的规律，拟定合适的教学主题。现阶段，培智学校课程价值取向由学科知识和能力的学习转向以适应生活为重心，由知识本位到学生本位。

学前特教的课程内容拟定方面依据了《培智学校义务教育课程设置实施方案》，以生活为核心，构建了由一般性课程和特殊性课程组成的学前培智儿童课程体系。其中一般性课程主要是依据普通幼儿园《幼儿园教育指导纲要》以及《3-6岁儿童学习与发展指南》中提到的幼儿发展5大领域：健康、语言、社会、科学以及艺术。。除了普通幼儿园幼儿5大领域发展方面的课程，针对学前培智生的身心发展特点，还专门为他们开设了旨在补偿缺陷与潜能开发的特殊课程。特殊儿童的学前期是儿童身心发展的关键期，错过关键期的教育与康复往往会使得儿童的缺陷难以补偿或者补偿效果降低。为了抓住培智儿童发展的关键期，学校还设置了感觉统合康复类课程，目的是利用个体发育过程中神经的可塑性，通过视、听、触、前庭、本体觉等方面的训练，促进大脑发育。

综上，在课程内容开发上，学校开发出了“游戏”“语言”“认知”“律动”“感觉统合”五门课程，并设计相应的教学活动。下图为月主题活动计划。

（四）实施综合主题教学活动

综合主题教学活动的实施是个别化课程实施的重要环节。为了更好的满足每个儿童的需要，学校采取了家长陪读下集体教学和个别教学两种个别化教育实施模式。

具体来说，集体教学是老师将能力相近的儿童安排在一起，分组分层，依据班集体个别化教学目标，选用恰当的教学策略进行教学。个别教学又称为一对一教学，它是由教师对一个儿童专门开展教学活动。针对一些安坐、听从指令能力较差、情绪行为问题较严重，不适合集体教学的儿童或者是某领域的能力和班级中其他儿童相比明显落后的儿童，老师会展开一对一的教学。

（五）期末评估

学年末，再次使用《早期疗育课程评量表》对儿童进行评估，绘制侧面图，进行前后测数据的比较。

四、研究成效

（一）评估结果分析

表 4为8名儿童的入学与期末评估总分及平均分，儿童分别以1-8的序号进行排列。应用SPSS21.0进行数据分析，采用配对样本t检验对初期、末期的评估结果进行分析，结果显示：儿童入学与期末的评估结果有统计意义差异（p<0.01）。这说明儿童在经过个别化课程教学以后，感知觉、动作、语言沟通、生活自理、认知及生活适应能力有了明显提高。从平均分来看，初期（入学）评估时，8名儿童评估平均分为717分，末期评估时8名儿童评估平均分为791.5分，这也说明了个别化课程教学对儿童有良好的成效。

（二）家长满意度结果分析

为更好的了解孩子的变化，研究采用了访谈法对学生家长进行了访谈。结果显示：家长都认为孩子在经过个别化课程教学后有明显的进步。如小F的妈妈表示：“以前小F说话只说1个字，而且经常还发不清楚，但是现在几个字连着说了，而且也基本上能说清楚。”在对于个别化课程的认识上，家长普遍对个别化课程并不了解，但是大都认同个别化课程教学内容贴近儿童的生活实际，儿童学习的兴趣较强。例如，小Y的奶奶说：“在学校学习了水果、蔬菜名，逛超市时，她都会给我指水果，有的时候还会说，感觉在学校学到了些实用的东西。”

五、结论与建议

（一）结论

学校立足于学生的能力与需求，以个别化教育为主线，以生活为核心，开发出了“游戏”“语言”“认知”“律动”“感觉统合”五门课程，并设计相应的教学活动。从学生入学和期末评估的结果来看，学生的感知觉、动作、语言沟通、生活自理、认知及生活适应能力均有不同程度的提高。从家长满意度的访谈来看，大多陪读家长虽然对个别化课程并不了解，但是对教学效果还是较为满意。总的来说，学前特殊教育个别化教育课程，提高了学生的能力，促进了学生的发展。

（二）建议

结合实践，为了让个别化课程更大程度地满足特殊儿童需要，对未来的个别化课程更有效地实施提出如下建议：

第一，个别化课程实施应该促进教育与康复专业团队的整合。

学前期是特殊儿童身心发展的关键期，也是早期干预的黄金期，错过关键期可能导致儿童缺陷无法补救或补救的可能性降低。在课程实践过程也发现，其实学前特殊儿童的早期干预不仅需要特殊教育，也需要作业治疗、语言治疗、物理治疗、心理咨询等多学科多专业人员展开合作，共同助力特殊儿童的成长，单靠某一个专业，干预的力量是有限的。具体来说：一方面各学科专业人员要加强沟通与合作，为整个个别化课程的实施提供切实可行的意见与建议。另一方面，专业人员也需要具备跨专业、跨学科的综合素质，在提升自身专业技能时，了解相关学科的基本知识与技能，力求为特殊儿童提供最大化的支持与帮助。

第二，个别化课程实施应该重视支持体系的构建。

生态学模式指出特殊儿童的特殊性是个体与环境相互作用的结果，儿童的发展离不开家庭、学校、社区的影响。因此特殊儿童的教育也离不开家庭、學校和社区的支持。在个别化课程实施的整个过程中，家庭要成为主动参与者，学校要成为指导者，社会要成为支持者，家庭、学校、社区之间要加强联系与合作，真正做到家校合力，学校与社区进行资源整合，最终建立良好的支持体系助力个别化课程更好的实施。

第三，个别化课程实施应注重教师专业能力的提升。

教育改革能否成功，一线教师在其中扮演关键的角色。个别化课程的教学对教师的教学能力和教研能力都提出了非常高的要求，需要不同课程教学教师成立成教研小组，互相合作，共享资源，共同解决问题和挑战。具体来说可以通过“引进来”和“走出去”两种方式来提升教师的教学和教研能力：“引进来”是指可以定期请相关专家来学校解答教师们在教学过程中的困惑，提供指导;“走出去”是指教师参与相关培训，提升自身专业知识与技能。多途径，多方式主题个别化课程教学的实施。

参考文献

[1]俞林亚.培智学校综合主题教学的实践与思考[J].现代特殊教育，2016（12）：49-53.

[2]雷江华主编.学前特殊儿童教育[M].武汉：华中师范大学出版社，2008.259.

[3]曹丽敏.脑瘫儿童引导式教育教与学[M].北京：华夏出版社，2012.

[4]黎丽琼.启智学校个别化教育计划的拟定[J].现代特殊教育，2015（21）：8-10.

基金项目：本研究系“四川省特殊教育发展研究中心资助科研项目”：个别化教育理念下学前特殊儿童课程开发的探索——以什邡市特殊教育学校为例（SCTJ-2019-C03）研究成果之一。

作者简介：杨宗建，什邡市特殊教育学校校长;高级职称;研究方向：特殊教育教育教学，教育管理。