“写作本位”观下的高年段阅读教学策略

【摘要】本文基于阅读对写作的重要作用，提出用“写作本位”的教学观指导高年级阅读教学的建议，从而引领学生更好地理解和运用汉语言文字。

【关键词】写作本位 阅读教学 文体特点 写作手法

谋篇布局 遣词造句

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2020）29-0049-02

潘新和先生提出了“写作本位”的观点：写作能力的培养才是语文教育的根本，应该以写作为本位来规划语文教学。这是一个颇具颠覆性的观点。反观我们的孩子，绝大多数是喜欢阅读但不喜欢写作的。为什么教师引导孩子在课内阅读了那么多的文章，可他们在写作时仍然觉得无从下手、困难重重呢？其实语文教育中的阅读不同于生活中的阅读，语文课堂上的阅读本身不是目的，而是提高言语表现素养和写作素养的手段与过程。但当前的阅读教学更多地关注作者写了什么，所以，品味语言文字、理解文本内容、体会作者情感等构成了教学的主线，而对于作者是怎样写的——文体特点、写作手法、谋篇布局、遣词造句等方面，教师并没有引领学生去关注和内化。而这一切恰恰是高年级学生在进行语言实践时最需要、最渴求的知识。笔者认为，在小学高年段，教师应该更多地关注以下几点，让学生从中获取语文的精华。

一、关注文体特点

中高年级的阅读教学应该尤为关注篇章知识的教学，要注重给学生“类”的积累。也就是注重文体，从文体特点的角度引导学生认识、理解和积累。语文课程标准对第三学段阅读的要求是：“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法。”因此，高年级的阅读教学在抓关键词句的同时，还要抓篇章结构和文体特点。语文课程标准同样在小学语文第三阶段目标中，针对文体特点明确提出：1.阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法。2.阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。3.阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会诗人的情感。受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。

由于文体不同，教师在引领学生解读文本时的重点也应有所区分：对于古体诗词，应抓住诗情、诗境、诗眼来解读;对于小说，可以抓住小说中的主要人物，让鲜明的人物形象成为文本解读的要义;对于散文，则应重在把握文章思路和作者情感;对于童话，主要关注幻想;对于民间故事，则要引领学生向往美好;对于寓言故事，则要研究寓意;对于说明文，则要从科学入手;对于应用文，则要从写作方法入手……因此，教师在制订课时目标时，一定要做到“有的放矢”。

二、关注写作手法

高年级段的语文教学，不仅要让学生把握如何把文章写具体，如何进行谋篇布局，如何写出自己的真情实感，如何表达自己的个性观点，同时还要让学生通过对课文的学习，掌握一些基本的写作手法。因为不同的文本在写作手法上各有亮点：直抒胸臆、借景抒情、托物言志、点面结合、动静结合、正面描寫与侧面描写相结合等，学生如果能够完全理解并能够灵活运用，将会使自己的文章增色不少。

以下是《大江保卫战》的教学片段：

师：同样是写保卫大堤，第四自然段与第二自然段有什么不同？请你们仔细读课文，用心发现其中的不同。

生1：第四自然段写的是黄晓文一个人保卫大堤的情景，第二自然段是写全体官兵保卫大堤的情景。

师：对，一个是写群体，一个是写个人。

师：既然已经写了群体保卫大堤的场面，为什么还要写一个人保卫大堤的情景呢？

生2：黄晓文只是全体官兵中的一员，从他一个人身上能看到所有的人都是这样的。

师：如果只写一群人或一个人，你觉得如何？

生2：不太好，如果只写一群人，不写黄晓文，好像就没有那么具体生动了。

生3：如果只写黄晓文，而不写全体官兵，那肯定就更不好了，表现不出人民子弟兵的整体形象。

师：对啦！这种写法就叫点面结合。有点有面，才会既概括又具体。

三、关注谋篇布局

连句成段，连段成篇。如何围绕一个中心将意思写具体，如何考虑整篇文章的谋篇布局，这也是教师在阅读教学中需要关注的知识要点。中年级教学，要更多地致力于“段”的构成;高年级教学，要更多地潜心于“篇”的构成。

例如，《秦兵马俑》的教学片段：

师：我们一起回忆学过的状物类文章《莫高窟》，回忆其主要内容。

师：作者采用了“总—分—总”的结构方式。请你快速默读课文，看本篇课文在结构上与《莫高窟》有什么相同之处。

生1：这篇课文和《莫高窟》一样，是“总—分—总”的结构。

师：请找出课文中总写和分写的段落，读一读，想一想，每部分分别写了什么。

生2：文章先概括写秦兵马俑举世无双。

生3：第二部分具体介绍秦兵马俑的规模宏大、类型众多、个性鲜明。

生4：课文最后概括秦兵马俑模拟排列的军阵的宏伟气势。

师：以此证实，课文确实也采用了“总—分—总”的结构方式。从《莫高窟》到《秦兵马俑》，你是否可以总结出状物类文章的一般结构？

教师通过归纳推理，引导学生发现“总—分—总”结构是状物类文章的一般结构。有了这样的发现，学生在阅读和写作状物类文章时就能举一反三，触类旁通。

如何将段落写具体、写清楚，如何将段落自然、有序地组织成篇章？这是学生作文中存在的较大问题。以上片段关注到了文章的结构问题，其实除了结构，还有顺序、条理、层次等方面的知识。如果教师在日常教学中也这样指导点拨、启发引导，那么学生在写作时就会不自觉地模仿、下意识地学习，并且熟能生巧。长此以往也就达到了以读促写的目的。

四、关注遣词造句

文章的构造包括词、句、段等三个成分。词、句是构成文章的基本单位。对词、句的品味和赏析，在低、中、高年段的课堂上随处看见。但是，笔者认为，到了高年段这种品味与赏析还可以再巧妙一些、深刻一些。

例如，某教师在教学《夹竹桃》一文时，为突显文章的精髓和语言文字的精妙，整节课以读为主、以品为主，引领学生走进文本，读出真味。本堂课给人的感觉是：美妙的文字只需读，不需讲。期间，在引导学生体会夹竹桃的生命力之旺盛时，执教教师将文中的句式进行了巧妙改动。

师：请大家来读读这句话，说说你的感受——

一朵花败了，/又开出一朵，/一嘟噜花黄了，/又长出一嘟噜。

生1：我感到夹竹桃开得越来越茂盛，给人生生不息的感觉。

师：再请大家来读读这句话，说说你的感受——

一嘟噜花黄了，/又长出一嘟噜，/一朵花败了，/又开出一朵。

生2：我感到夹竹桃越开越少了。

师：请大家再来读读这句话，说说你的感受——

开出一朵，/一朵花败了，/长出一嘟噜，/一嘟噜花黄了。

生3：我觉得夹竹桃快凋谢了，生命快结束了。

生4：我觉得夹竹桃到了生命衰弱的時候。

师：是呀，你看国学大师是多么厉害，这样的句子顺序是不能随便调换的，否则意思就完全不一样了。

教师引导学生通过朗读，不仅感受到了夹竹桃生命力的旺盛与蓬勃，还巧妙地将句子的顺序进行了调整，引导学生发现其中的玄妙：在表达自己想要说明的意思时，要考虑句子与句子之间的顺序应怎样安排才能更好地为表达中心而服务。

语文新课程标准中强调文道统一，即工具性和人文性的统一。语文的“工具性”是“人文性”的基础，离开了“工具性”，离开语言文字来谈人文性，那只能是空中楼阁。语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力。以前我们认为阅读是写作的基础，这是强调阅读对写作的重要作用。其实，写作与阅读之间的作用不是单向的，而是双向互动的。所以今天我们也可以认为写作是阅读的目的，这也就强调了写作对阅读的重要作用。提领而顿，百毛皆顺。用“写作本位”的教学观来指导高年级阅读教学，不求语文知识的系统和完整，只求在学习资源和实践机会中，引领学生更好地理解和运用语言文字，真正地提高学生的语文素养。

作者简介：董慧（1978— ），女，一级教师，研究方向为小学语文教学。

（责编 黎雪娟）