生态化教育环境下大学英语教师身份的建构

梅翠平

(仲恺农业工程学院 外国语学院，广东 广州 510225)

0 引言

“生态学”最早出现在1866年，由德国生物学家和哲学家海克尔(Haeckel)提出，旨在研究生物体与其生存环境之间的关系。之后，生态学的思想、原理和研究方法被广泛应用于其他社会学领域。20世纪40年代，西方教育学界开始试图运用生态学的原理来研究教育问题。1976年美国哥伦比亚大学教授Lawrence Cremin首次提出了“教育生态学”的概念，从此正式开启了教育学界运用生态学的联系观、平衡观和动态观来分析教育问题的研究历史。中国关于教育生态学的研究最早见于1980年李聪明所著《教育生态学导论》。2002年中国开始新一轮的大学英语教学改革，大学英语教学更加注重学生个性化的发展、自主学习能力的培养和创新能力的提升。为解决“个性化”与“共生”的问题，一批中国学者开始运用生态学的原理和研究方法来解决大学英语教学中的各类问题，如生态课程体系的建设(韩戈玲 等，2011)、生态课堂的设计或建构(康淑敏，2012)、英语生态课堂与网络自主学习的关系(陈坚林，2010)等。部分学者从教师自身发展的角度探讨了在生态教学环境下教师角色的研究(刘彬，2018)，但在新的多元化的生态教学环境中教师该如何建构自己的身份 (identity) 仍然是一个值得深入探讨的话题。

1 “身份”

“身份”一词来源于社会学。社会心理学家(如 Tajfel,1981;Tajfel et al.,1986)认为“身份”是“一种对群体的认同倾向，社会中的个体一旦倾向于认同一个特定群体就会保持自己作为该群体成员的高度自尊”(陈新仁，2013)。首先，“身份”是历史和社会文化的产物,不是先在的，也不是固定不变的，而是动态的，是随着文化语境的变化、个人阅历的增加和社会地位的变化而进行的一系列的自我定义和不断修正的过程，即不断的“身份建构”过程。其次，除了其社会属性外，身份还具有交际属性。那么，作为交际的工具之一，话语则具有身份建构的功能。人们往往通过言语的描述或解释来维系、改善或保护其身份。再者，身份的选择不仅带有个体自身的主观性，还受制于交际对象或其他社会关系。最后，任何身份的建构都带有一定的目的性，甚至修辞性，来实现具体的交际目标。

20世纪50年代社会科学领域开始关注教师身份(teacher identity)的研究，认为“教师身份”是教育领域亟待研究的核心问题之一，在很大程度上影响了教学决策、教学内容、师生关系和教师自身的职业发展(Beijaard et al.,2000)。而我国关于教师身份的研究最早可以追溯到1993年《教师法》的颁布，这是“制度性权利的外部他者认同”(罗腊梅 等，2015)。到20世纪末21世纪初，关于“教师身份”的研究基本上国内外都形成了独立的研究领域，主要涉及以下几个方面：(1)社会化的教师个体如何实现教师群体的归属，侧重教师身份的社会属性，探讨教师在外在的社会结构或社会力量的影响下如何建构共性特征；(2)作为具有主观能动性的教师个体是如何进行自我身份的建构，侧重教师身份的差异性，研究教师是如何在自我反思、自我协商及自我监控的过程中实现个体发展；(3)从全局观的视觉对教师身份进行研究，既考虑教师身份的共性，也考虑其个体的独特性(朱梦华 等，2018)。不管是从哪个角度进行研究，教师身份的建构是一个动态的、持续的、自我建构和社会建构同时进行的过程。如李子建等人借助科瑟根 (Korthagen F.A.J)的教师改变水平发展理论提出了教师专业身份是“一个包含环境、行为、能力、信念、认同和使命六个水平的综合体”，教师的改变是一个“多方位，全面的”变革，而“从使命、信念、行为、环境等多个层面对教师施加影响是促使教师专业身份积极建构的重要举措”(李子建，2016：66)。

语言教师身份(language teacher identity)，也有学者称为“外语教师身份”(EFL teacher identity)，或二语教师身份(ESL teacher identity)。1997年Casanave和Schetecter首先开始了关于外语教师身份认同的研究。21世纪初外语教学，尤其是非本族语的英语教学，面临边缘化的趋势，外语教学的专业化受到质疑，部分教师对教师身份感到迷失，更多的外语界学者开始重视外语教师身份的研究，尤其是当国家的宏观语言政策、英语国际地位、学生及家长对语言学习的态度等发生变化，以及全球环境下外语教学改革需要教师提升自我职业发展的时候，外语教师的个体身份和群体身份的重新建构显得尤为重要。

2 教育生态学及外语教师的多重“生态位”

教育生态学主要研究教育、人和环境三要素之间的关系。教育的生态性是指教育必须具有“拓展性、开放性、人文性、创新性、教育性等突出特征”，既提高学生的综合素质，又提高学生的创新能力，对学生进行“全人”(a whole person)的培育(黄国文，2016)。“人”是指具有主观能动性的教师和学生，是教育生态的主体。他们一方面作为独立主体存在着，但另一方面，围绕着“教”与“学”，教师、学生个体和学生群体都不可以孤立地自我发展，而是作为一个系统存在着，彼此之间互相影响：教师的发展会影响学生个体和学生群体的发展；学生个体或学生群体的发展又反过来影响着教师的发展；学生个体与学生群体之间也存在着一定的相互影响。因此，如何构建一个共生的“生态系统”是教育生态学研究的一个核心问题。而“环境”，狭义上是指教学发生的场所，一般指教室。但是互联网+使传统的“教室”在时间和空间上进行了无限的拓展。“教学”行为不仅可以发生在教室，各类手机APP使“教学”行为可以发生在任何时空，甚至可以是在公共汽车上。

上述三要素之间的动态平衡在很大程度上取决于教师占据的“生态位”及其生态位的扩充。根据生态学理论，生态位是生物单元在特定生态系统中与环境相互作用过程中形成的相对地位和作用，主要包括“态”(即生物单元的状态在过去与环境及其各要素之间长期相互作用的结果)和“势”(生物单元对环境的现实影响力和支配力)。当生长环境有利时，生物单元就具有无限增长的潜力，试图占据更大的生存和发展空间，从而发生更大的生态作用，更大地影响环境。这种增长的潜力所引起的态与势即为该生物单元生态位的扩充。生态位的扩充是生物圈演变的动力(朱春全，1997)。而在生态化的教学环境中，教师生态位是“教师在特定的教育教学环境下所占据的地位和发挥的功能”(雷丹 等，2015a)。其中“态”主要指教师的生存状态，包括对教学资源的利用、教学方法和手段、教师的科研能力等。“势”则强调教师的发展和变革，尤其是在教学环境发生重大变化的情况下教师对新的教学环境的适应能力和对各教学因素的支配能力等。与生物单元一样，教师的生态位同样具有无限扩张的能力：教师通过新的信息技术有效利用教学资源，采用新的教学手段和方法等就可以实现自身“态”的扩充；随着在新的教学环境中的适应能力和对教学因素的支配能力的提高“势”实现了扩充，并最终实现了教师生态位的扩充。雷丹、陈坚林通过对242名大学英语教师的调查，认为中国大学英语教师的“应然态”和“实然态”之间存在一定的偏差，表现在传统教学理念和现代教学理念的“竞争与共生”、教学与科研的失衡、教学资源利用的过多与过少、教师自身的适应于发展等问题(雷丹 等，2015b)。

笔者曾经利用“问卷星”对广东、广西、湖北、湖南、浙江等省共82名一线大学英语教师就大学英语的教学目标、教学资料的使用、教学班级规模、师生关系、教师身份的认同等问题在网上进行了调查，结果发现相当一部分教师对教学环境的变化缺乏足够的认识，具体表现如下：

(1)对大学英语教学大纲及国家颁布的大学英语教学指南认识不够透彻：13.41%的教师甚至认为自己的学校没有大学英语教学大纲，只有23.17%的教师认为自己非常熟悉大学英语教学大纲。86.59%的教师认为自己的大学虽然有自己的教学大纲，但教学目标的设计具有趋同性，缺乏多样性。这里所讲的“趋同性”是指相当一部分的大学都直接采用教育部颁发的《大学英语教学指南》作为本校的大学英语教学大纲，稍微好些的大学会略加修改。然而，各大学之间类别不同，专业特色不同，生源不同，所处的地区经济文化水平不同，教学软件和硬件设施存在有很大的差异，如果只是简单地照搬纲领性的《指南》很难实现生态化教育的多样性。

(2)各教学客观生态因子的变化或主观或客观地造成教师生态位的失衡。首先，学生种群(大学英语班级规模)急剧扩大，大部分大学英语的自然班级规模在60人以上，只有20.73%的教师反映其所教班级规模在60人以下，更有36.59%的教师反映其所教的班级规模在180人以上。超大的班级必然会带来“难以管理” “很多教学活动无法展开”等无奈的问题。53.66%的教师明确提出班级规模是影响他们课堂活动设计的主要原因之一。其次，信息技术的发展带来教学资源和教学空间的无限扩充并没有在大学英语教学活动中得到切实实行。统计显示98.78%的教师仍然依赖于教材或出版社提供的现成的教学资源,教学活动基本在教室发生。教学活动的课内课外拓展则主要发生在学校提供的教学平台上(52.44%)。换句话讲，信息技术的变革对教学活动确实带来了一定的冲击，至少“粉笔+黑板”变成了“电子课件+电脑+学习平台”，但客观生态因子的变革在多大程度上促使主观生态因子的变革则是另一个亟须探讨的问题。

(3)良好的生态教学环境中，教师应处理好各主观生态因子之间的关系。在教学生态中，学生首先具有独立的“生态位”，即拥有一个适合其自身发展的空间，并同其他的学生个体构成一个“学生群体”。在这个群体中，他们既要学会竞争，又要学会和谐共生，共同发展。因此，在教学实践中，教师要真正贯彻“以学生为中心”的教学理念，尊重学生个体，协调学生群体之间的竞争。91.46%的受调查教师认可师生之间的平等关系(2.44%的教师坚持“师者为尊”)，但两个主体之间建立怎样的平等关系才能促进教学生态的良性发展呢？

3 生态化教学环境下大学英语教师生态位的扩充与教师身份的建构

生态学上任何生物的生态位都有无限扩张的潜力，试图占据更大的生存和发展空间。大学英语教师通过排除不利的教学生态因子，如熟悉教学目标、有效利用教学资源、充分调动学生的主动性等，使自己对环境的适应能力和支配能力得到一定的发挥，从而教师的生态位得以扩充。“教师生态位的扩充是教师发展的根本属性，是教育生态系统演变的动力。”(雷丹，2015)教师生态位的扩充使教学系统里的各个生态要素之间相互依存、相互作用，使外语课程成为一个动态的、开放的生态系统。

理想的生态化的英语教学通常具有以下特征：(1)“生态意识”的培养以及“人本主义”的教育。教师应充分考虑教育生态学中三个要素之间的关系，致力于实现英语教学的动态平衡，既关注学习者的学习状态，也努力协调“教”与“学”之间的关系，实现“教”的主体与“学”的主体之间的民主和平等。同时，教师在教学的过程中，“以人为尊，以人为重，以人为先”，既注重学生在理论知识方面的学习，也关注学生的整体素质的发展，挖掘学生的潜能，使学生在知识能动性、情感态度等方面得以协调发展。(2)生态化的英语课程体系应具有“开放性” “兼容性”和“动态性”。首先应综合考虑各高校的类别和专业特色，设置合适的英语课程体系和合理的学分结构；对多维的教学资源进行有效的整合和利用；将计算机信息技术融合于课程设置，使信息技术与英语课程进行有机整合，实现课程的特色教学(陈坚林，2010；韩戈玲 等，2011；康淑敏，2012)；此外，教师在教学中关注学生个体差异和群体水平，因材施教，实行个性化教学，使每个学生都能找到自己的“生态位”，个性得到和谐发展。(3)切实贯彻“以学生为中心”的教学理念。“以学生为中心”是指教师在教学设计中充分考虑学生的综合水平、学习能力、认知能力、学习目的和动机等各种学习因素，设置合理的多维教学目标；努力培养学生的自主学习能力，充分发挥学生在学习中的主观能动性，真正理解和内化知识；保持教师和学生之间的平等对话交流，避免“以学生为中心”而“中心”。

图1 传统教学环境下教师的生态位

在传统的英语教学活动中，教学实施行为构成的要素为：教学目标、教材、教师、学生和课室。其中教学目标主要强调语言基本技能的提高和运用，造成教师重视系统知识的传授，忽视对学生进行对学习的认知能力的培养。教材相对单一，而教学实施的场所基本固定在教室。在这样的教学环境中，教师处于知识“链”的上游，并且占据核心地位，具有绝对的权威，基本上完全掌握了话语的控制权。教师将教材内容消化后有选择性地以自己的方式传授给学生群体，而处于知识“链”下游的学生群体被动地吸收教师灌输的知识。知识在“链”中进行着单向流通，很容易产生失衡的现象。并且，这种较为封闭的、自上而下的教学方式导致知识和信息在传授过程中会部分丢失。学生作为能动性的个体没有得到应有的尊重，其彰显个体能动性的自主学习能力则在一定程度上受到制约，从而影响教学效果和质量，最终教学目标无法真正实现。

在生态化的外语教学活动中，各教学要素的内涵已经出现了很大的变化。首先，教学目标由过去的注重语言知识和技能的培养转变为对“人”的培养，形成了系统的、动态的教学目标，包括“知识目标” “能力目标” “文化意识目标”和“情感目标”(康淑敏，2012)。动态的教学目标要求建立动态的英语课程体系。目前，生态化的大学英语课程体系基本包含通用英语(EGP,English for General Purpose)、专门用途英语(ESP,English for Specific Purpose)以及通识教育英语(EGE,English General Education)。其次，教学资源被无限放大，不再局限于单一的教材。信息技术使整个网络学习资源，各类学习硬件和软件、阅读材料、教学视频、MOOC都可以作为教学素材被用于教学中来。有时候，学生甚至能比老师找到更多更新的网络学习资源和学习软件。也就是说教学资源出现了生态化现象。此外，教学场所不再局限于传统的教室，而是被无限延伸。联网的电脑或手机就可以让教学行为在任何场所有效地发生。最后，作为生态化教学环境中最基本也是最活跃的因素，学生个体和群体也在主观上发生了变化。学生不仅仅教学的客体，更是学习的主体，会主体性地选择是否接受教师的“教”；破译与转化教师所教的知识和信息；借鉴与超越教师的主体性作用；通过调节、控制和评价自己的主体性作用完成认知过程，不断提高自己的认知能力。

图2 生态化的英语教学中教师的生态位图示

建构主义视觉下的认同理论(“认同”的英语为identity,作者认为与本文所讨论的“身份”内涵一致)认为认同发生的场景一般是具体的、互动的；认同是一个多元的过程，是个人与社会情境协商的过程；当社会情境发生变化时，个人的认同会随着发生变化。据此，教师身份是在教学实践的过程中建构的，是动态的，随着情况发生变化的。因此，当教学生态环境中的其他要素发生变化时，教师身份就非常有必要进行新的建构。只有这样，教师才能适应新的生态环境从而维持整个教学生态的平衡。

3.1 明确教学目标——教学活动的设计师

前面谈到过教师身份的建构和教学实践紧密关联。在良好的平衡的生态化的教学环境中，各生态要素基本上都是动态的。同理，教师在入职后取得的具有共性的教师身份必然就不会是单一的、固定不变的，而是具有历史性，受具体情境及其他社会因素的影响，需要教师主观能动地进行协调，自主建构。曾子曰“吾日三省吾身”。在生态化的教学实践中，教师也要经常反思下面这三个问题：我在教什么？我在教谁？我怎么教？第一问题是关于教学目标的，第二个问题是关于教学对象的，第三个问题是关于教学水平的。

根据最新的《大学英语教学指南》，大学英语的教学目标是“培养学生的英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力，同时发展自主学习能力，提高综合文化素养”，大学英语教学应实现“工具性和人文性的有机统一”。就“工具性”的语言教学实践而言，我国英语教师具有上述共性生态身份，但在非母语的教学环境下要实现“工具性”和“人文性”的有机结合，非母语教学环境下的英语教师需要优化各类教学资源，创造真实的情境化的语言环境，使学生能身心愉悦地学。教师要透彻理解教育部新颁发的《大学英语教学指南》，把握大学英语教学的宏观定位和目标，再根据所在学校的整体教学定位和教学目标，结合学生的实际情况设置合理的微观教学目标，优化课程体系，尊重学生个体的差异性，实行个性化的教学。教师不仅仅是一个设计师，更应该是一个有智慧的负责任的牧羊者，将学生引领到一片水源充沛、牧草肥美的牧场。在这里，每一个学生都能在该群落中找到适合自己的时空生态位，发挥自己的潜能，积极地、自主地、有效地进行学习、自检自测，并掌握学习，最终实现个体和群体的全面发展。

相较于社会力量或法律力量对教师群体身份的认同，教师自我身份的建构则是个人主观能动地认识自我的过程，更能表现出教师作为个体的差异性。

3.2 有效利用教学资源，实现教师生态地位的扩充

“教学资源是为开展大学英语课堂教学、拓展学习空间、支持课程管理等提供的直接教学条件，也是帮助师生共同开展教学活动、完成教学任务、实现教学目标所提供的显性或隐性教学材料、教学环境和教学服务支持系统”(大学英语教学指南)。教学资源包括教学素材和教学条件。教学素材包括讲义、教材、教案、多媒体课件等；教学条件包括教学的基础设施、教学设备如语言实验室、各类教学平台等，当然还包括用于教学条件建设的其他财力与物力等。在信息时代，大数据、各类微课、慕课使教学资源更迭频繁，干扰众多，教师应根据教学目标的需要和其他教学因子的具体情况对教学资源进行合理筛选，改造，在处理教学素材时要充分考虑所在学校的大学英语教学大纲及教学目标，使教学材料能成为知识能量流通的桥梁，帮助实现最终的教学目标；努力摒除教学条件中的不利因素，如网络不畅通、教学平台缺乏等问题，充分调动学生的能动性，利用学生的专业知识(29.27%的教师会就ESP的知识询问学生，68.29%的教师更是会就计算机网络等技术问题向学生寻求帮助)，完善教学材料的搜集(本次调查显示，43.9%的教师表示会邀请学生帮助搜集教学材料)。当教师主观能动地去占据更多的教学资源，并善加利用，教师的生态位就得到有效地扩充，从而更大地提高对教学环境的适应能力和对教学因素的支配能力，进一步提升教学能力，并最终促使大学英语教学生态系统的良性发展。

3.3 建构“教学生态环境的总设计师” “知识的传授者” “学习者”和“学习的协调者”多位一体的教师身份

从上面“生态化的英语教学实践图示”可以看出英语教师在该生态圈占据着举足轻重的位置，并且呈现多样化的生态身份。

3.3.1教学生态环境的设计师

从学校层面的英语教学生态环境方面看，本次参加问卷调查的82位教师中，其中五位教师(6.1%)是所教学校大学英语教学大纲的主要设计者，35位教师(42.68%)是制定学校教学大纲的主要参与者。从小的单个课堂教学生态环境的创建来讲，教师需要设计每个单元甚至每节课的教学目标，实现教学目标所采取的教学手段，针对学生的学习能力和学习状态设计各类生态情景化的教学活动，报告、角色扮演、小组讨论、案例分析、社会调研等，并建立形成性评价体系，帮助学生掌握并内化知识，促进学生思辨能力和创新能力的发展。

3.3.2知识的传授者

在教学生态圈中，“知识”是其中流通的能量。从上面的图式看，知识在生态化的课堂上并不是单向流通的,但是也不是对等的双向流通。在大部分时间，教师仍然是知识的“一级消费者”，消化教材上的知识，进行“传道授业解惑”，处于知识流通链的上端，具有权威性。但教师对知识的“消费”能力受各种内在或外在因素的制约，如教学反思能力、受教育史、环境支持等。前面提到，教师需要克服不利因素，努力扩充自身的生态位，使自己成为教育生态系统演变的动力。

3.3.3学习者

不断有学者强调英语教师的“学习者身份”，并指出教师的学习行为具有情境性、实践性、个体性、隐含性、延伸性、持续性等特征(王俊菊，2012)。另一方面，我国大学英语从2002年开始进行了全面的、持续的教学改革，动态教学目标的设置客观上对ESP(English for Special Purpose)老师的学习提出了明确的要求。例如大学英语教师去给计算机工程专业的学生讲“IT英语”，为避免照本宣科或不求甚解，英语教师就非常有必要学习有关计算机工程专业的相关知识。英语教师只有不断学习，其教学态度才会越来越开明，教学能力及教学水平也会得到持续的提升。“教然后知困”，“知困然后能自强也”，也就是所谓的“教学相长” “学学半”。

3．3.4学习的协调者

教学生态圈中具有能动功能的种群是教师和学生。两者之间的关系是影响教学活动是否能有效进行的一个重要因素。教师的身份除了教师的“自我建构”外，更多的是师生共同建构的结果。良好的师生关系能使学生拥有良好的情绪去面对学习，“亲其师”，然后“安其学”，最后“虽离师辅而不反也”。生态的英语课堂是开放，但“以学生为中心”并不是指对学生放任自流，而是指在教学过程中充分发挥学生的主观能动性，尊重差异性，实行个性化教学。因此，一些学者提出了“帮学”的关系,也有学者提出了“我—你”的共生关系(何菊玲，2013),“为了共同目的和意义而进行的平等交流和对话”。上述两种师生关系实质都是指在同一教学生态环境中教师个体和学生个体之间的平等关系。需要特别强调的是，这种平等关系应该是相对的，而不是绝对的。教师仍然需要建立一定的话语权威性，如在教学目标的设置、教学手段的使用、教学评价方法等方面的权威。并且，当学生群体出现不良竞争或学生个体的主观能动性没有得到正常发挥等情况时，教师也需要用权威的身份进行协调，对课堂的进程进行管理和控制。而如何平衡师生关系中的“平等性”和“权威性”，也是生态化教学研究者们需要认真思考的一个问题。

大学英语教师的上述身份多位一体，但每一个身份都对应着一定的生态位，并且每一个生态位都具有无限扩张的潜力。当生态位进行了一定的扩张，教师的身份就呈现出动态的变化，大学英语教育生态环境就向着“动态、良性、兼容”(陈坚林，2010:221)的方向发展。

4 结语

习近平总书记在第五次全国教育大会上再次强调“教师是人类灵魂的工程师”，“是人类文明的传承者，承载着传播知识、传播思想、传播真理、塑造灵魂、塑造生命、塑造新人的时代重任”。新时代的英语教师本质上在进行着跨文化交流的教学活动，同样有必要加强课程思政的建设，在外语教学的过程中，既教书也育人。在生态化的教学环境中，英语教师以“总导演”的身份在英语教学中建构一个真正意义上的教学“生态圈”(education biosphere，即所有进行学习活动的领域及其学习环境的基体),即所有进行学习活动的领域及其学习环境的整体；在英语的教学实践中坚持以人为本的教学理念，尊重学生的个体差异，充分发挥学生的主观能动性和创造性。同时，英语教师需重新认识自我的“学习者”身份，在教学实践过程中持续地进行“适者生存”的自我身份的建构。但在生态化的教学环境中，如何在维护教师与学生之间的平等关系的同时构建教师的话语权威性有待进一步研究。