T型课堂学习策略研究

【摘 要】T型课堂是一种原创教学主张，字母“T”的横画代表学习的视野宽度，文本内外有机关联，形成一种学习内容的特殊场域;竖画代表学习的探究深度，核心素养立根课堂，形成提高学习能力的最佳路径。在T型课堂中，教师着力引导学生通过五种学习策略——思维可视化的圈画批注、语言模块化的诵读积累、表达结构化的迁移运用、视角多元化的延伸拓展、自主格式化的反刍重构，来实现宽度深度两相和的学习。

【关键词】T型课堂;学习策略;深度学习

【作者简介】林春曹，正高级教师，特级教师，南京市林春曹名师工作室主持人，南京市优秀教育工作者，主要研究方向为小学语文课程、教材教法。

【基金项目】江苏省教育科学“十三五”规划课题“指向结构化的小学语文‘T型阅读教学研究”（D/2016/02/106）

“T”是一个大写字母，一横一竖，构成一个T字。T型是一种结构框架，横画从左往右展开宽度，竖画从上往下形成深度，这种T型结构既有自足的固定性，也有包容的开放性，更有精准的聚焦性。T型课堂是一种原创教学主张，是在T型结构基础上，赋予语文课堂学习特定的含义。在T型课堂中，横画代表学习的视野宽度，文本内外有机关联，形成一种学习内容的特殊场域;竖画代表学习的探究深度，核心素养立根课堂，形成学习能力的最佳路径。[1]

T型课堂的宽度基于某一篇文本的语言内容，但又绝不会仅仅局限于某一篇。学习展开之前有同类主题阅读，学习之中关注语言思维攀登，学习展开之后需要链接延伸拓展。这种宽度既有知识结构之间的彼此关联、拾级而上，又有语言思维之间的相互激荡、螺旋上升;既有对文本内在语文要素的深度聚焦，又有对文本外在学习元素的宽度延展。T型课堂，就是一个文本资源多样化、学习内容整合化的课堂。课堂有宽度、有延展性，学习才会有视野、有吸引力。

T型课堂的学习宽度由两个层面构成：一是整合聚焦文本隐性的内涵宽度——单元语文要素;二是开发拓展文本显性的外延宽度——群文或者生活。这两个宽度的思考维度不同，内涵宽度做的是减法，是向文本内做整合取舍，引导学生聚焦文本核心内容，凸显单元语文要素，基于文本，向内聚合;而外延宽度做的是加法，是向文本外做拓展延伸，引导学生联系生活，开展群文阅读，打开文本，内外关联。这一减一加，一内一外，共同构成文本语言的学习宽度。

T型课堂的深度，是聚焦文本核心语文要素，引导学生由浅入深，探究文本内涵，揭秘语言形式，习得学习方法，这也是T型课堂的核心价值。这个深度，既离不开教师“教”的方向性引领，更离不开学生“学”的探究性实践;既关注“学什么”的知识能力精准定位，更关注“怎么学”的过程、方法、最佳路径。因此，T型课堂又是一个语言生长结构化、思维递进显性化的课堂。课堂有深度、有探索性，学习才有挑战性、有内驱力。

T型课堂的学习深度有两层含义。一是学习内容的深度，即学所当学。學生既要入乎其内得其意，理解文本内容，又要出乎其外得其言，关注语言表达。T型课堂的深度，应该在文本语言的内容与形式上深入探究，追寻“言意兼得”的学习深度。二是学习过程的深度，即让学生学。学生在深度学习过程中，既要改变学习方式，以问题为主线，开展自主探究，又要突出学习策略，以能力为核心，进行迁移运用。T型课堂的深度，要求学生在学习品质上掌握关键能力。这样的学习深度，就像经历一次语言思维的登山运动，一路的语言风光尽收眼底，一路的语言坐标铭记于心，引导学生得意得言得法[2]。

在T型课堂中，我们着力通过五种学习策略——思维可视化的圈画批注、语言模块化的诵读积累、表达结构化的迁移运用、视角多元化的延伸拓展、自主格式化的反刍重构，实现宽度深度两相和的学习。

一、圈画批注，思维可视化

T型课堂深度学习，需要借助问题来开启学生的语言思维。问题就像一根引线，一端连着文本语言，一端连着学生思维。借助这根思维引线，教师可以引导学生品词品句、得意得言。问题激活思维，思维激荡语言，“问题—思维—语言”三者在T型课堂中融合，共同推动深度学习。在课堂学习中，学生思维往往处于内隐状态，除了发言讨论，圈画批注作为一种可视化的思维方式，可让学生学习思维实现有效外显。在语文课上，教师可以巧用圈画批注这种显性方式，把学生阅读思维的方向、方法、路径、结果呈现出来，让思维可视化，从而帮助学生从语言表层的形式符号圈画，走向语言深层的内涵思想批注，这是T型课堂常用的一种有效学习策略。

T型课堂中的圈画批注引导学生对核心问题的思考，从文本语言出发，探究文本内涵秘妙，在语言和思维的激荡融合中，形成深度的解读与感悟，再借助文字符号表达出来——这时在可视化的圈画批注中，语言与思维两相砥砺前行。圈画批注，其实是把学生引入一片金灿灿的语言麦地，让他们循着问题这根思维导线，自主发现并采撷到文本语言中的最大麦穗。通过圈画批注，学生既可推进阅读思维的发展，又可养成“不动笔墨不读书”的好习惯，还可感受语言思维砥砺的理趣。圈画批注这种学习策略，还能产生一种阅读附加值——使语言世界、思想世界、生活世界彼此拉近并重合，让学生产生一种身在文中、心在境中、乐在其中的阅读体验。这样的圈画批注，让潜藏在文本中的内容、思想、情感、语言、结构、形式等在思维过程中可视化。

T型课堂中的圈画批注，可以从三个角度来进行设计。一是圈画关键词句，批注内涵思想。这是一种指向文本内容解读的圈画批注，其中包含两个不同层次——从文本表象的词句圈画到深层感悟的内涵批注。这样的圈画批注由表及里，能够有效提高学生的阅读理解力。二是圈画关键信息，批注关联结论。这是一种指向文本内在结构的圈画批注，更注重关键信息之间的内部关联性，可以形成清晰的文字结构图。这样的圈画批注，能够培养学生理性结构化的思维品质。三是圈画关键元素，批注表达方式。这是一种指向文本表达的圈画批注，通过聚焦文本中的关键元素，解密语言里的表达图式。这样的圈画批注，能够引导学生参透作者的思维路径和表达框架。

T型课堂就是通过圈画批注这一外显行为，引导学生潜入文本深处，理解其内涵、思想，品味特色语言，再现形象画面，表达独特感悟，绘制思维导图，形成认知结构……让深度学习在思维可视化中真正发生。

二、诵读积累，语言模块化

阅读过程是一种线性推进的过程，即从一篇文本具体的字、词、句、段开始一路延展。从阅读历时角度来看，我们所读的内容都是零散的部分，但真正的深度学习，不应止于线性的字、词、句、段。T型课堂摒弃这种零散的碎片化学习，倡导整体的模块化学习。从语言习得角度来看，零散碎片化和整体模块化的学习效果差异很大。零散碎片化学习虽然可以在某些字词句上挖掘深度，但这些字词句的学习之间没有关联性，无法形成语言的结构化，所学语言知识处在游离的孤立状态。而整体模块化学习具有关联性、结构化的特征，所学语言知识更容易被学习者吸纳、迁移。其实，让语言在线性推进中，从零散碎片化学习到整体模块化学习，这个过程本身就是一种深度学习。对于这些模块化的语言，最有效的学习策略不是语言知识的条分缕析，而是语言模块的诵读积累。

T型课堂中的诵读积累，引导学生口诵心惟、咀嚼吸纳，借助汉语的音韵、意象，达到整体结构化学习的目的——这时在模块化的诵读积累中，音韵与意象和谐交融。诵读积累是传承数千年的语文学习方法，符合汉语言的学习规律。文本中具象化的内容、特色化的语言，往往不需要我们在课堂上过度解析，“微言大义”，与其逐词逐句烦琐分析，不如“不求甚解”“熟读成诵”。当然，T型课堂中的诵读积累，不是一种简单的机械记忆、死记硬背。我们需要营造一种诵读积累氛围，让具象化内容附着在形象画面中，让特色化语言附着在图式框架中，让诵读积累变得有声有色、有滋有味。在T型课堂中，诵读积累被赋予了全新的学习内涵，是一种多感官共同参与的语言建构活动，视觉上眼中有文字（看）、听觉上口中有声音（读）、思维上心中有画面（想）、记忆上脑中有语言（记）。在诵读积累中，语言形成模块化，可视可读可想可记，不知不觉间被学生整个吸纳、储藏。语言模块化的诵读积累，也能产生一个学习附加值：这些诵读积累的语言，不再只是一种固态碎片化的语言储备，而是成为一种动态模块化的语言结构。这种语言结构随时可能在语言实践中被再次识别、唤醒，也可能会在未来的某一个相似场景中被激活并运用。

如在教学统编语文四年级上册《观潮》第4自然段潮水来时的壮观场面时，教师可通过语言模块化的诵读积累，引导学生诵读入境、积累语言。课堂上，教师可以引导学生展开学习（如图1）。这样的整体诵读，一遍有一遍的要求，一遍有一遍的提升，读着读着，钱塘江潮的壮观场面就在音韵与意象中被模块化地储存并积累下来。这种语言模块是有生命力的，可以在未来的某个场景中（海潮、暴雨等）被再度激活，从而成为一种内化的语言结构，随时等待学生唤醒。

三、迁移运用，表达结构化

“深度学习之深度的最重要表征是：应当能够使知识保持长久，并能運用。要做到这一点，学习者必须把握知识之间的有机联系，即让知识结构化，而不是碎片化、孤立化地保有知识。”[3]52在T型课堂中，所学知识不仅是用来记忆储存的，保有知识数量的多与少也不是关键，重要的是，教师应该着力引导学生发现知识之间的有机关联，使之结构化，并让这些结构化的知识在新的语言情境中，产生强大的再生功能，从而拥有巨大的附加价值，达成表达结构化的迁移运用。

迁移运用是引导学生参透文本表达形式，习得语言表达范式，达到学以致用，举一反三。在结构化的迁移运用中，内容与形式言意兼得。语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程[4]。T型课堂就是通过迁移运用，让语言文字运用的综合性、实践性深深地扎根课堂。教师引导学生根据不同的表达情境，运用不同的表达结构，或借鉴模仿，或个性原创，或拓展延伸，把语言实践落实到课堂学习中来。这种表达结构化的迁移运用，促使学生将文本情境中学习到的内容和形式迁移到一个新情境中进行实践运用，是真正意义上的深度学习。

T型课堂的迁移运用，可以从三个角度来进行设计。一是内容补白式。就像绘画中的留白一样，文本中也有许多留白。这些文本留白，是一种等待开发的学习资源。在课堂上，教师要引导学生发现这些留白，展开想象进行补白，使文本内容得以丰富，让学生语言表达得以历练。这样的迁移练笔，补白的是文本内容，训练的是学生语言，言意兼得，一举两得。二是形式仿写式。教师引导学生发现文本独特的语言形式——陌生化表达的独特性、结构化表达的层次性、典范化表达的规律性等潜藏在特殊句式、段式、篇章结构中的语言形式，并进行形式仿写。形式仿写可将文本中的语言形式凸显出来，使之成为一种结构化的语言框架，进而重构学生的语言图谱，这是一种最常见的迁移运用。三是感悟表达式，即教师引导学生在完成深度阅读之后，及时把自己的独特体会有条理地写出来。感悟表达与圈画批注略有所相似又有所不同，圈画批注关注的是文本“局部向度”方面，而感悟表达更多的是指向阅读“整体深度”方面，综合、概括、推理、评论、思辨、批判……学生通过这些感悟表达，回归文本核心，形成自己的观点，既有深刻独到的感悟，也有精当准确的表达。

T型课堂就是通过迁移运用引导学生内化文本的表达结构，并在创设的新情境中，尝试运用这种结构化的表达。在迁移运用中，让文本表达结构和学生认知结构相互对接、融解、重构，从而形成一个扩大化的新表达结构，这便是深度学习的价值所在。

四、延伸拓展，视角多元化

T型课堂要求敢于突破教材固有的边界，向文本外面的世界敞开，“半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊”。这样文本之内和文本之外的两股语流，可以贯通形成对流，“问渠哪得清如许？为有源头活水来”。T型课堂的学习宽度，既关注文本内涵的宽度，也关注文本外延的宽度。视角多元化的延伸拓展，可以把学生的课外阅读和生活空间链接起来，从一篇文本到一组群文，从静态文本到动态生活，形成一个有机关联的学习套餐。延伸拓展，打开文本，引入群文，融入生活。这样，学生可以迎来一个更加敞亮的语文学习新境界。

T型课堂的延伸拓展，可以引发学生由此及彼的联想，思接千载、视通万里、举一反三、触类旁通，在多元化的延伸拓展中，课内与课外深度互补。这里的延伸拓展，不是追寻一种简单的数量叠加，而是植根文本核心的深度学习。因此，延伸拓展需要聚焦核心，从文本中的某一个“原点”生发出来，可能是一个人物的延伸阅读，可能是一个主题的相似阅读，可能是一个观点的验证阅读，可能是一个材料的互文阅读，可能是一种方法的迁移阅读，可能是一种文体的比照阅读……

T型课堂的延伸拓展，可以从两个角度来进行设计。一是“单篇+群文”，阅读视野更广阔。从单篇到群文，不只是阅读数量的增加，还是一种学生阅读视野的拓展，可以让学生感受一组和而不同的文本气象，一种蕴含着多元阅读视野的气象。T型课堂需要广阔的阅读视野，不能只见“树木”（单篇文本），不见“森林”（群文阅读），要让单篇和群文之间形成一条进阶阅读的语言通道，在阅读中读出一片充满生机的语言森林。教师要引导学生从狭隘封闭的点状单线文本阅读，走向丰富融通的多元复式群文阅读，在单篇与群文之间，找到一个适切的语言共振点，进而开启“1+X”开放式的群文阅读。实施“1+X”的办法，即每讲一课，就附加若干篇同类或者相关的作品，让学生自己去读[5]。这样的阅读大视野，可以开拓学生的阅读思想境界，提升学生的阅读思辨能力，涵养学生的阅读思维品质。

二是“文本+生活”，阅读体验更丰富。阅读其实是在两个场域里穿行，一个是作者的文本，另一个是自己的生活。课堂上，教师把静态的文本激活，并将之与学生的生活对接，引导学生在自我的体悟中，经历一次由文本“硬知识”到生活“暖认知”的充满学习智慧的美好体验。因此，延伸拓展，除了需要一种文本与生活之间相通的大跨度，更需要一种文本与生活之间对接的精准度。在T型课堂中，我们应该基于学生已有生活经验，预设好学生在阅读中的兴趣点、矛盾点、链接点、增长点，观照文本内容、思想、情感、表达。这些预设点，恰可促使学生通过多元視角展开一场“文本+生活”的开放式延伸拓展，走进一场融入自己丰富体验的、有温度的阅读。这种延伸拓展，可以让学生在阅读的进程中，学会不断叩问自己：这样的文字（这篇文章）跟我有什么关系？我的生活中有这样的画面（经历与体验）吗？这样的延伸拓展，可以在文本知识情境和学生生活情境的链接中，让阅读体验更丰富、更饱满！

在T型课堂中，“单篇+群文”是一个向文本世界次第打开的过程，可以让学生的阅读视野更广阔;“文本+生活”是一个向自我世界逐渐抵达的历程，可以让学生的阅读体验更丰富。这种多元化的延伸拓展，让T型课堂形成一种开放兼容的学习宽度。

五、反刍重构，自主格式化

“人类思维的真正特异功能是超理性的反思能力——反思能力不是理性的一部分，相反，反思能力包含理性而大于理性。反思首先表现为整体思维能力，尤其是把思维自身包含在内的整体思维能力。”[3]53在T型课堂中，学生个体在与自我、教师、同学、文本的对话中，既认知了外部世界，获得了新元素，发展了知识能力，也认知了内在自我，获得新体验，更新了自己已有的认知结构，这就是学习过程中反思能力产生的催化效应。T型课堂关注这种反思效应，旨在促使学生在这种反思中进行自我超越。一方面不断接纳他人的独特感悟，另一方面不断扩大自己的认知视界，进而自觉完成一种反刍式的认知重构。这样的反刍重构，从文本知识的“具体偶遇”，走向方法策略的“概括留存”;从学习一篇的“私人订制”，走向学习一类的“共同关注”。因此，在T型课堂中，需要引导学生适时地回望学习过程的“来时路”——我的理解是否正确？我的表达是否准确？我们的观点有什么不同？他们那样理解有道理吗？老师为什么会这样说？这个问题换个角度可以怎样思考？这类问题的思考方法是什么？今后再遇上这些问题我能独立解决吗？……T型课堂关注问题答案，更关注答案背后所折射的思维方法。其实，学习的真正价值，不是已知的答案，而是获得可复制的方法。

T型课堂，应当是一个自我唤醒、自我生成、自我创造、自我超越、自我评价、自我监控的过程——这时在格式化的反刍重构中，方法与策略得到更新升级。学生是有血有肉的人，教育的目的是为了激发和引导他们的自我发展之路[6]。自主格式化的反刍重构，就是引导学生行走在自我发展之路上。而每一次反刍，就是一次自我重构的过程，知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观，都在反刍中得以重构。在T型课堂中，我们倡导适度留白，给学生预留反刍重构的时空。这就像丰子恺先生在评价绘画艺术时说的：空，然后有生气。适度的课堂留白，也会产生一种特殊的学习催化效应——让学生有自我观照的空间审视自己，有自我叩问的时间修正自己，有自我增长的生气重构自己。这种自主格式化的反刍重构，就是学生对自己学习的判断、反思和调控的过程，即学生基于标准对自己的学习过程做出判断，基于标准和监控过程中获得的内外部反馈信息进行学习的改进，以此实现自我调节学习[7]。

T型课堂中的反刍重构，在时间上可能只有短短的一瞬，却蕴含着内生增长的学习效能。这种自主格式化，实际上是引导学生在一段学习过程之后，自觉地开启学习内存更新升级模式，从简单的知识信息数量储存，切换到方法策略的更新升级，这是T型课堂中一种学习素养的质性变化。

圈画批注，在思维可视化中，语言与思维砥砺前行;诵读积累，在语言模块化中，音韵与意象和谐交融;迁移运用，在表达结构化中，内容与形式言意兼得;延伸拓展，在视角多元化中，课内与课外深度互补;反刍重构，在自主格式化中，方法与策略更新升级。T型课堂宽度深度两相和，就是运用这些学习策略，引导学生入乎其内得其意，出乎其外得其言，回溯过程得其法，打开文本得其境。

参考文献：

[1]林春曹.T型课堂：教的精准，学的有效[J].教育视界，2017（14）：32-36.

[2]林春曹.T型课堂：宽度深度两相和[J].教育视界，2018（22）：4-9.

[3]吴永军.关于深度学习的再认识[J].课程·教材·教法，2019（2）：51-58.

[4]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[5]温儒敏.培养读书兴趣是语文教学的“牛鼻子”：从“吕叔湘之问”说起[J].课程·教材·教法，2016（6）：3-11.

[6]怀特海.教育的目的[M].庄莲平，王立中，译.上海：文汇出版社，2012.

[7]郑东辉.促进深度学习的课堂评价：内涵与路径[J].课程·教材·教法，2019（2）：59-65.

（责任编辑：周彩珍 助理编辑：蒋素利）