什么是真正的“尊生”

李兴茂

最近观摩了一次“同课异构”教研活动，三位来自省内不同地区的青年骨干教师先后执教了《庄子》中的“尊生”系列选文（人教版选修教材《先秦诸子选读》）。出乎意料的是，三位教师的导入部分惊人的相似：PPT展示一名中学生自杀“轻生”的案例，并进行课堂评议，只不过具体案例不同。几堂课下来，笔者有些想法，不吐不快。

一、课堂表现及折射出的问题

相比几位老师导入部分的相似，更让人吃惊的是，先后上课的三个班的同学面对三个不同的案例，评价竟也如出一辙：认为这些轻生的同学应该“尊生”，因为生命是美好的，也是宝贵的，死了不可复生;哪怕遭到误解甚至伤害，也要坚强地挺住，要直面现实，绝不当懦夫。这些充满“正能量”的言辞似乎正是老师所期待的，老师在表扬了发言的同学后水到渠成地导入了课文，这个环节顺利达成。

于是余有叹焉。一是感叹这么多高二学生思维的单一性和扁平化，二是感叹老师教学设计的趋同化和看待问题的浅表化。

面对一个已经离世的人，活着的人好像天然地具有了某种优势，特别是话语的优势，因为死者已经无法解释、申辩或者反驳。但我们并不天然地具有道德、道理或情感优势，所以我们的评价应该审慎，多一些设身处地的考量，少一些“想当然”的武断和轻率。那三位轻生的同学，或许他们自身确有问题，诸如任性、脆弱、冲动、偏激、责任心不强等等，这是非常重要的主观因素。但还有不容忽视的客观因素的深刻影响，诸如家庭氛围、家长压力、学校压力、同学关系、社会环境等等。

从已经报道的学生轻生事件来看，有很多就与外部压力和外在伤害有关。有的家长望子成龙，使孩子“压力山大”，如果孩子的成绩达不到他们的期望值，那么其他方面就算做得再好也无济于事;有的家长把孩子当成了自己的私有财产，对孩子进行全方位的精神控制和行动监视。有的学校片面追求升学率，不断压减文体活动时间和休息时间，肆意延长教学时间，随意加重作业量;有的班主任或任课教师工作名利心过重，视考试成绩为“命根子”，班规严苛，对于后进生则更是极端施压，以使其“迎头赶上”，不给班级“拉后腿”。有的孩子由于各种原因学习成绩不高，心理负担很重，自卑自闭，但得不到应有的关爱和疏导，却常常遭到批评甚至嘲讽，感受不到温暖和体贴，看不到前景和希望……长此以往，这些孩子渐渐疏离甚至厌弃家庭、学校和社会，终于在某种特定的情境下，走上了不归之路。

自杀者虽常被我们说成是“轻生”，但他们在生前一定承受过在他们自己来说难以承受的“重荷”，他们未必不知道生命的宝贵和美好，他们也未必不知道自己死后对亲人的精神伤害和无法弥补的情感损失。他们在决定自杀前，或许有过太多的纠结和煎熬，有过许多的自我劝导或自我疏通，他们甚至还可能给自己设定了某个底线，只要外界不碰触那个底线，他们还是要争取活下去的。但不幸的是，那个底线还是来了，就像最后一根稻草加到了那头已经精疲力竭的骆驼身上……

此外，我们也不能单纯以“轻生”与否来认定当事者是脆弱还是坚强、怯懦还是勇敢、过激还是理性。蜀汉后主刘禅在魏国大军压境时“珍惜生命”而引众投降，而后竟然“乐不思蜀”，其没心没肺成了当时及后世的笑柄。屈原虽然选择了“轻生”，但其忠肝赤胆光照史册，令忍辱苟活的司马迁发出“虽与日月争光可也”的衷心赞叹。太史公绝不会因自己的不轻生而给“轻生”的屈原以“差评”。在司马迁看来，屈原这位“轻生”的诗人和政治家，同时也是一位特别“尊生”的诗人和政治家。在那个理性极度稀缺的时代，作家老舍、翻译家傅雷夫妇虽不堪受辱而选择了自尽，却捍卫了自己的人格尊严，他们的“轻生”何尝不是一种特殊的“尊生”？他们的“过激”何尝不是真正的“理性”？王羲之曾感叹“死生亦大矣”，我们应该以敬畏之心面对“生”，也当以敬畏之心面对“死”，在切实了解真相之前，对于任何人的死生问题不可妄下断语。

二、庄子的“尊生”观及其价值

回到这次的同课异构，庄子“尊生观”启示，其实远比上述教师浅表化的解读丰富，其教学价值与涵养学生思想的意义，不能仅仅局限于“轻生”事件。庄子认为，就“尊生”的本质来说，它包括两个方面，一是“自尊”，二是“尊人”。这两个方面相辅相成，缺一不可。一个不“尊人”的社会，任何人都难以得到真正的“自尊”。从这个意义上说，庄子的“尊生”思想具有超越他那个时代的现实意义和普遍意义。教材的几段选文，充分揭示了这一点。许由、子州支父不接受尧让天下，子州支伯、善卷不接受舜让天下，其共同的出发点，是不愿为了得到世人看得最重的天下而伤害自己的生命，或者使生命处于危险当中（“予适有幽忧之病，方且治之，未暇治天下也”）。曲辕栎树为了保全生命，想方设法让自己一无所用，从而不但保全了自己，更壮大了自己，得到了“无用之大用”。更难能可贵的是，太王古公亶父在强大的狄人侵犯时，不忍心为了地盘和自己的王位而让百姓做无谓的牺牲，毅然从邠出走到岐山之下，这种看似“怯懦”“不抵抗”的行为却包含着对可能有的“抗狄”之战性质的清醒认识和对他人生命的真切关怀。正因如此，当古公亶父“杖策而去之”时，“民相连而从之，遂成国于歧山之下”，老百姓“用脚投票”，跟从并拥戴他成立了新的国家。古公亶父才是庄子心目中真正的“王者”。

庄子的“尊生”理念还有更深刻的内涵，那就是不能使我们的生命沦落、物化为工具。这也包含两个方面：一是反对自身的物化。如果一个人总是被外物役使，那么他就被异化成了“非人”，失去了人的本性。金钱、权力、物质、技术常常将人“劫持”，而人莫名其妙地被其奴役却不自省自知。二是反对把他人工具化。“且也若与予皆物也，奈何哉其相物也？”你和我都是天然平等的生命存在，为什么要将对方当成自己需要的工具呢？庄子之言蕴含着对当时社会现实的痛切观察和感悟，而且穿透时空，直击后世，是对生命价值与尊严的极力捍卫，体现了对生命的终极关怀。这是一种宝贵的精神，这种精神值得我们好好传承和守护。

当然，庄子的生命观只是众多生命观中的一种，世界是多元的，生命观念也应是多元的，我们要引导学生通过认真研读文本，真正弄清庄子所论生命观念的要义，做出自己的理性判断，看先贤的论述是否真正说服了自己。不论是学习古文还是现代文，我们的目的不是为了全盤接受作者的观念，而是学习他们的思想方法和表达艺术，提高自己的思考能力和鉴别能力，不轻信，不盲从，有自信，有胆识，“放出眼光，自己来拿”。

三、以“生命关怀”照亮课堂，照亮学生生命

课堂当然应该关注科学、文化、艺术等知识的学习和掌握，应该关注考试成绩，但课堂也应关注学生的情感陶冶和精神成长，为未来的人生幸福奠基。那种模式化、套路化的课堂，由于缺乏“生命意识”“生命关怀”，对提升学生的生命品质不惟无益，反倒有害，即使它们讨论的是“尊生”的文本和话题。

充满“生命关怀”的课堂应该关怀学生的心灵世界，激活学生的思维，促进学生思想力的提升。它不是对老师期望的简单迎合，不是思维趋同、思想单一的浅近重复，不是为了某种课堂结构的需要而精心“设计”的一个程序性环节，更不是向某个既成答案的不断靠拢，而是观点的交流、理念的互补、思想的碰撞、感悟的争鸣。每一节课，都应该引导学生多元思考，畅所欲言，寻幽探胜，追求思维的精度和深度，言有尽而意无穷。课堂是师生共赴的精神盛宴，不能只有一道菜，也不能只有一个味。教师和学生都是厨师，又都是食客，都应该奉献出自己的绝活，同时也尽情享用他人的手艺。

我們呼唤教师用真正的生命意识点亮课堂。作为一种价值追求，真正的生命意识必须落实在对于个体生命独特性和惟一性的尊重上，并且体现于教育生活的方方面面。教师不但要有尊重生命的语言，更要有尊重生命的行动。王栋生老师曾记述过一个令人感动的故事：年轻的黄老师课堂教学很出色，被市里选拔参加省级课堂教学大赛，课上得很顺利，但临近下课时，出现意外情况。一名同学回答问题用时较多，下课的铃声响了，根据大赛规定，拖堂则扣分，如超过一分钟则加倍扣。小学生有点慌，开始结结巴巴。黄老师就安慰他：“不着急，你可以把话说完。”最终，黄老师因拖堂一分多钟被加倍扣分，所有的评委为之惋惜。但黄老师有自己的看法：“当时根本没有选择，就按我的习惯做了。如果要问我为什么会这样，也许我觉得那个小男生的发言比我的名次重要。”这位黄老师虽然彼时上课的内容未必关涉“尊生”的话题，但她用实际行动上了一堂真正的“尊生”课，表现出高尚的师德修养。

生命是上天赐给我们最丰盛的礼物，十分宝贵又十分脆弱，既像一块“宝玉”又像一根“苇草”。教育既要锻造学生强健的精神骨骼，增强他们的抗挫能力，也要培养他们以“柔软”的心对待他人，设身处地地替他人着想的情怀。教育应该让生命更加温润，更加茁壮，更加理性也更加高尚。有一个著名的说法：一场雪崩与每一片雪花有关。我们的社会正在全面走向文明和进步，生命意识正在日益深入人心，但尚未达到理想的状态，社会上漠视生命、轻贱生命，甚至践踏伤害生命的事情时有发生，这与教育的缺位不无关系，也说明科学有效的生命教育的必要性和迫切性。

当极端的生命事件发生时，我们不应漠不关心，也不应只做一个居高临下的评判者，而应该是一个切肤的感受者，一个关切的追问者，一个负责任的反思者和自省者，关切被伤害者该有多痛，追问社会该当何责，反省自身是否有过。如此，才有可能在社会成员的共同努力下，构建和谐而有温度的现代理性社会和公民社会，让每一个生命获得价值和尊严，享受自由和幸福。

（作者单位：甘肃通渭县第一中学）

责任编辑黄佳锐