阅读争辩话题设计路径初探

孙晓寒

语文阅读教学中，教师要对阅读争辩话题设计进行创新探索，常规教学中，阅读讨论时，都是由教师直接投放话题，引导学生展开互动交流，适合度难以保证，学生也会产生审美疲劳。为此，教师需要有拓展意识，通过多种渠道展开探索，让学生自主阅读产生疑惑。教师科学整合，可以为学生带来适合的阅读争辩话题，确保阅读争辩活动顺利推进。

一、自主阅读形成疑惑

学生自主阅读文本时，很容易遇到一些疑惑，这些疑惑都是重要信息，教师需要给学生做出针对性布设，让学生将这些阅读疑惑形成质疑性问题呈现出来，以便为教师教学设计提供更多参数。学生是学习主体，教师教学设计需要掌握更多学情信息，让学生主动展开自主阅读学习，并提供更多阅读质疑问题，这正是教师教学设计需要的学情信息。教师拿到学生质疑问题后，需要做多重筛选和整合处理，找出具有代表性的问题，设计成阅读争辩话题，为学生顺利展开阅读争辩创造条件。

学生有一定自主阅读学习的能力，教师在具体设计自主学习时，需要设计一些具体的学习任务，让学生有明确的阅读学习方向。如教学五年级语文下册《祖父的园子》，教师先与学生展开互动阅读，对文本主要内容进行大体梳理，然后发动学生展开自主阅读学习：仔细阅读文本内容，看看还存在哪些疑惑，用问题形式呈现出来。学生自觉展开阅读学习，教师跟进观察，对学生阅读学习存在的问题进行及时援助。例如，作者小时候在祖父的园子里胡闹，她的祖父不但不责怪，还开心地大笑，这是为什么呢？作者的回忆是美好的，在这里是自由的、快乐的，作者的写作用意是什么呢？仅仅是一种回忆吗？作者对祖父的园子很怀念，对祖父是不是更怀念呢？从课文哪些地方能够看出来呢？……学生问题不断，教师对这些问题进行整合，形成问题集锦，然后组织学生对一些典型问题进行集体讨论，将课文学习推向深入。教师发动学生展开质疑性阅读，给学生提供更多自主思考的机会，从学生问题设计情况可以看出，教师质疑发动是比较成功的。

二、互动交流出现争议

课堂讨论是最为常见的学法应用，在文本阅读过程中，教师会为学生准备更多互动阅读学习机会，让学生在多重阅读互动中达成学习共识。在具体操作过程中，学生会有不同阅读见解的出现，甚至出现阅读争议，这是最为难得的教学资源信息。教师要对这些争议点展开重点研究，形成阅读争辩话题，组织学生展开深度阅读互动。在学生进入争辩环节之时，教师需要给出必要的引导和启迪，让学生有比较明晰的阅读思路，确保学生争辩阅读呈现高效性。

学生存在阅读争议是最为正常的事情，教师要注意抓住这些契机展开教学调度，让学生在广泛互动中形成崭新阅读认知。在教学《景阳冈》时，教师要求学生对武松这个人物展开讨论：如果武松没有喝那么多的酒，他能打死猛虎吗？学生针对这个话题展开了热议。有学生认为，我感觉武松如果没有喝酒，他是没有可能打死老虎的，因为武松清醒状态下是不会选择与老虎正面对决的，这场战斗根本就不会发生。也有学生不以为然，武松武功高强，在喝醉的情况下都能够打死猛虎，如果他不喝酒，其功力会大增，一只老虎根本就不足惧，打死老虎是很轻松的事情。教师为学生投放争议话题，给学生提供互动契机，促使学生顺利进入互动环节，在争辩过程中形成个性阅读认知。

三、鉴赏突破遇到瓶颈

在语文阅读鉴赏时，教师需要给学生更多学习指导，让学生顺利进入鉴赏环节，在实际操作中，学生大多缺少鉴赏的角度和操作的方法，自然会遇到很多瓶颈问题，此时引入争辩话题，让学生针对鉴赏展开互动讨论，或者是针对鉴赏分歧进行课堂辩论，都能够让学生获得丰富阅读感知和体验。学生出现鉴赏困难是最为正常的，因为其学力基础有限，难以形成丰富阅读鉴赏视角，教师发动学生展开多角度发掘，可以为学生带来更多学习启迪，让学生自然进入鉴赏环节，形成学科核心能力。

在教学《刷子李》时，教师为学生设计语言鉴赏任务：展开梳理性阅读，找出文本中最为典型的描写内容，进行语言鉴赏学习。学生开始阅读，很快就找到一些经典片段，在语言鉴赏时，很多学生却找不到角度。例如：“可刷子李一举刷子，就像没有蘸浆。但刷子划过屋顶，立时匀匀实实一道白，白得透亮，白得清爽”。学生一时找不到修辞方法运用，便不知从何处入手了。教师给出引导：这里有更多典型词语的运用，其表达效果也是很突出的，为什么不考慮从典词解读中展开鉴赏操作呢？问题抛出后，立刻引发学生热议，很多学生找到了鉴赏内容，利用教师引导方法展开鉴赏尝试。有学生这样思考和分析：“一举”“划过”“匀匀实实”“透亮”“清爽”等，这些词语有动词，也有形容词，将刷子李的过人技巧展示出来了，给人的感觉是有形有神，让人产生身临其境的感觉。教师以问题形式为学生推荐了鉴赏方法，给学生带来更多学习启迪，让学生能够顺利进入语言鉴赏环节，并在不断探索中形成学科认知基础。

四、拓展学习产生困惑

“课文只是个例子”，教师需要有拓宽教学意识，引导学生对文本丰富内涵和外延展开发掘，学生阅读认知存在一定短板，自然会产生一些思维困惑，教师对学生思维现实展开科学分析，也能够找到一些规律，并有针对性地设计课堂讨论话题，让学生在阅读争辩互动中形成文本寓意认知。文本都有丰富内涵和哲理亟待发掘，教师利用话题争辩形式展开教学发动，让学生通过互动交流形成学科认知，体现崭新教学理念。

在阅读《牧场之国》课文时，教师要求学生展开品读学习，深度发掘文本要表达的情感因素：荷兰是花之国、牧场之国，作者写这篇文章的用意是什么呢？要表达什么样的情怀呢？学生根据教师问题设计展开思考。有学生说，这篇课文写出了荷兰独特的牧场风光之美，是想表达对大自然的赞美情怀;也有学生说，荷兰有天然的牧场环境，也有更多的环保意识，所以才有这样美丽的景色。我们国家也有很多地方很美，但不得不说，环境污染还是比较严重的。由此我们可以联想到，保护环境的话题，唯有让天更蓝、水更清，才能有这样的美景产生。教师对学生关联性思考给出更多激励和表扬。为让学生能够获得更为深刻的阅读认知，教师为学生布设了课外阅读任务：课外搜集类似的文本内容，准备参与班级展示活动，让我们能够看到世界各地的美景，这对我们也是一种教育和激励。教师为学生投放了思考问题，让学生展开深度发掘，给学生提出更多挑战。

阅读是学生个性学习行为，小学生直观学习思维比较敏感，对互动性阅读更为青睐，教师不妨给学生布设更多阅读争辩活动，让学生在多重交流互动中达成学习共识。在阅读话题整合时，教师要从更多方面展开思考，通过更多渠道搜集话题，以提升话题是适合度，顺利启动学生阅读思维，自然进入良性阅读轨道。

作者单位：江苏省徐州市桃园路小学（221000）