我国高职院校慕课发展策略研究*——基于国家精品在线开放课程的分析

方 旭，马明月，张赛宇

（1.南通大学，江苏 南通226019；2.信阳师范学院，河南 信阳464000）

一、引言

2017年12月，教育部公布了首批国家精品在线资源共享课认定名单，其中包括468门本科课程和22门高职课程。2019年1月11日，教育部公布了第二批精品在线开放课程名单，其中包括本科类课程690门和高职类课程111门。国家精品在线开放课程的认定是国家为了推动慕课教学的发展和促进教育教学模式的深度变革而采取的一项战略性举措，具有十分重要的意义。高职院校应紧紧抓住这一机遇，大力推动慕课的建设和教育教学模式的深入变革与转型。慕课具有优质资源共享、随时随地可以学习等突出优点，对高职教育的发展具有重要的意义。高职学生基础相对薄弱，而慕课具有可以反复观看等优点，适合高职学生的学习。另外，高职教育注重实践能力的培养，慕课的学习可以让学生从传统的理论学习中解放出来，将更多的时间投入到实践教学。此外，我国高职教育资源存在地区分布不均等问题，慕课一定程度上可以实现优质资源共享等。加强高职教育慕课的建设，深入推动高职教育教学模式的深入变革，对于提升高职教育教学质量具有十分重要的意义。下文根据课程论的相关理论［1］，从课程分布、教师教学、学习投入、学习方式、学习评价和学习效果等方面对入选的高职类精品在线开放课程的特点、问题以及发展策略进行分析，以期对我国今后高职慕课的发展提供一定的参考。整体调研框架见表1。

二、此次入选的高职慕课的特点

经过对此次认定的高职慕课的分析，发现其具有团队教学、多种考核方式相结合、选课人数众多、全面提供学习资源和学习支持服务等特点。

（一）分布相对集中

通过分析发现，此次认定的高职类精品在线开放课程从学校、地区分布、平台分布以及学科分布等方面相对集中。第一，开课平台分布相对集中。根据统计结果我们发现，国家认定的高职院校课程分布在6个平台，但是主要集中在2个平台，中国大学MOOC有94个，占84.7%；智慧树有7个占6.3%，其余平台一共占9%。第二，地区分布相对集中。据统计，国家认定的高职院校课程集中分布在东部地区（占71.2%），中部较少（占24.3%），西部特别少只有5个课程入选（占4.5%）。入选省份中江苏省最多，有54所院校，其次是河南省18所，接着是浙江省13所，其余省份比较少。这说明在课程建设方面，东部地区占据优势。第三，学科分布相对集中。据统计，本次认定的国家精品在线课程中，文科偏多 （占51.4%），医科最少（占9%）。这说明课程较多地分布在文科方面，医学方面比较薄弱。

表1 调研框架

（二）团队合作教学

本次认定的133门课程中除了少数几门课程授课教师只有1名外，其余课程授课教师均为2名以上（含2名），其中最多的课程开课教师达到了24名，为南京信息职业技术学院骈俊生教师开设的高等数学（一元微积分）课程。很多课程均是多种职称人员搭配开课，例如高等数学（一元微积分）授课团队中包括1名正高级、11名副高级、11名中级以及1名初级职称教师。每个教师的精力和时间有限，仅靠一个的教师完成一门高质量的慕课不是一件容易的事。不同年龄阶段的教师相互合作，一个重要的模式就是由经验丰富的教师负责课程的整体规划、设计和监控，而由中青年教师完成教学任务的拍摄、制作、处理，其他教师完成答疑、作业批改等耗时耗力的工作等，可以最大限度的发挥每个人的优势，将一门慕课课程建设好。多位教师共同合作开设课程对于慕课建设的质量有着重要的影响。同时，一些课程是由不同的多个模块组成，由相应对各模块了解和掌握更为深入的教师负责相应模块的授课，可能更好。此次课程负责人绝大多数具有高级职称或副处级以上职称或职务，统计发现，此次认定的课程中慕课的主持人以副高级职称的教师开设偏多，比例达到了56.8%，其次是正高级和中级职称教师，比例分别为31.5%和9.0%。副高级职称教师处于事业的发展期，往往职业发展欲望更为强烈，经验上已有一定的积累，同时在精力也处于较为旺盛的时期。

（三）多种考核方式相结合

本次入选的所有的课程均采用多种形式相结合的考核方式，考核评价方式一般有诊断性评价，过程性评价与终结性评价。具体有随堂测试／小作业、视频观看情况、单元测试／模块测试、论坛讨论／课程讨论、期中考试、线上期末考试、学习进度、见面课等形式。所有的课程都是采用上述多种考核方式相结合的形式进行考核，一般，随堂测验是在观看视频过程中根据课堂问题的回答数量和质量进行综合评分；单元测试中，题型以选择题、填空题、判断题等客观题型为主，作业采取学生互评的方式评分，作业互评一般最少个数为5个，有3次机会提交，以最高值为最后得分。课程讨论一般按发贴内容数量和质量进行综合评分。期中考试、期末考试一般在规定的时间内完成相应题型或者提交小论文，小论文选题范围应与本课程教学内容直接相关，以线上考试为主。一般考试占比重在30%～40%，单元测验在10%～30%，讨论占10%～20%，平时作业占10%～20%。考试和测试题型一般为客观题，讨论为主观题。而期末考试方式一般为在线考试，题型也以客观题为主，由计算机自动阅卷并给出分数。由于慕课学习者数量庞大，仅少数授课教师无法完成庞大数量的阅卷，计算机阅卷的形式可以大大节省人力物力，但同时带来考核深度不够等问题。

值得一提的是，智慧树和人卫慕课平台将学习进度（包括视频观看进度和非视频学习进度）纳入到评价考核体系中，并且占有很大的比重（人卫慕课达到了60%），这尚属于对考核评价体系的有益探索。实证研究也表明，很多学习者并未完成视频的观看以及其他材料的学习［2］，这大大影响了学校效果，并造成了慕课资源的浪费。此次，智慧树和人卫慕课平台将对学习过程的考核纳入进来，充分体现了对学习过程的重视。相关研究表明，学习投入与学习效果正相关［3］［4］［5］。

（四）提供丰富教学资源，视频制作精良，全面提供学习支持服务

本次认定的精品在线开放课程，从学习资源、导学服务、管理服务等方面全面提供学习支持服务。第一，提供多种学习资源，包括微视频、文本等。可以看出，这些入选的慕课课程都是经过了教师精心设计和规划，并付出了大量努力的结果。视频时长一般不超过10分钟。课程持续时长一般为3～5个月，平均每周1～5小时不等，每周最高10个学时，最低1个学时，平均3个学时，基本和高校一门面授课程时间相当，可以说此次认定的慕课基本上都是一门完整的课程。大多数课程采用专门录制的形式拍课，也有少数采用课堂实录的方式进行。第二，交互方式多样。通过调查，一些课程除了建立专门的论坛交互外，还建有QQ群等其他虚拟社区，供交流讨论。相比论坛，QQ群有易于在移动端进行交互、时时交互等优点。第三，通过公告等形式提供学习者关心的信息，包括课程进度安排、考核和评价方式等。学生可以通过论坛、QQ群等对自己关心的问题向教师进行咨询。

经分析，高职院校国家精品在线开放课程学习方式主要有两种，学校正式学习和自主学习。学校正式学习指的是学校将慕课纳入学分制度，学生必须完成学校规定的课程才具有相应的学分。这种学习是学校为扩展学生知识面而采取的一种教学模式，一般是线上交流与线下交流同时存在，例如安徽新闻出版职业技术学院指定了超星慕课课程供学生学习，学习完考核合格后计入毕业学分。自主学习指的是学生可以根据个人需要和个人兴趣自由选择课程，无学分限制。这种学习模式往往具有一定自由性，对学生的自制力等有较大的要求。在这种学习模式下，师生与生生之间的交流主要依靠网络媒介，通过媒体进行线上交流，线下一般无交流。课程录制方式一般是专门拍摄，即为了录制慕课而选择地点，进行录制。另外一种录制方式是课堂录制，一般是对教师课堂讲课的实际记录，这种形式相对较少。

（五）选课人数众多，开课多轮

入选的慕课课程选修人数还是众多，最少的为一千余人，最多的达到了107647人，为智慧树平台上丛小玲开设的急救基本知识与技术。此次认定的慕课开课至少2轮以上，基本都是在3次以上（含3次），最高的是第10次（陕西工业职业技术学院杨谦教师的建筑施工技术）。大多数课程的选课人数大多都在10000以下，选课人数超过10000人的有6个课程，分别是南京信息职业技术学院骈俊生的高等数学课（一元微积分），3次课程都达到了10000人以上，第一次开课人数达到了28941；许昌职业技术学院杨楼新的数码摄影基础教程，其第三次课有12300人参与；河南应用技术职业学院张青的Excel进阶教程，3次课都是10000人以上。除了上述课程，选课人数在10000人以上的课程还包括思想道德修养与法律基础、机械制图与AutoCAD。由于认定的精品在线开放课程都开课2轮以上，通过对其每轮开课人数变化的分析，发现大约90%的课程注册人数呈逐轮递增趋势，但也有约10%的课程注册人数呈下降趋势，这从某种程度上说明大多数课程逐年不断完善，也有少数课程质量可能随着逐年开设有所下降，这对慕课建设和维护提供了一定的启示。慕课不应一次性建设就完结，而应不断建设。

三、存在的问题

通过分析，发现国家精品在线高职类慕课的认定存在着以下一些问题。

（一）数量总体来说偏少，占比较低

前两批认定的高职类慕课数量总体来说还是偏少（共133门，仅占认定总量的10.3%），相比本科层次认定的1158门来说，显然少很多。而本身我国所建设的高职类慕课数量也偏少。慕课具有诸多突出优点，实施基于慕课的高职院校教学模式变革，对于高职教学质量与人才培养质量具有重要的意义。有必要建设更多国家精品高职教在线课程。慕课资源建设有三种建设模式，分别是自建式慕课、使用别人建好的慕课以及将已有在线课程改造成慕课。自建式慕课往往花费成本较高，而使用已有慕课资源以及将已有课程改造建设慕课两种模式相对成本较低。教师可根据自身情况灵活选取建设模式。但同时，无论从数量上还是占比上，入选的高职类慕课数量都有了一定幅度的提升，这是一个很好的变化趋势。

（二）分布不均

通过分析，本次入选的慕课在地域、学科、平台等方面均存在着分布不均的情况，尤其省际差异比较明显。第一，地域分布不均，地区和省际差异明显。从地域来说，东部高校入选的课程占大多数，中西部的比例还较低。经过聚类分析发现，我国高职院校精品慕课在认定上呈现出分化的态势，可以分为5类（见表2）。江苏省属于第一类，在高职类精品在线开放课程的入选上一省独大，第一次认定无课程入选，而第二次一次性入选54门，排名第一。第二类为河南省，共计入选23门。第三类为浙江省，共计入选19门。第四类共计有四个省份，分别为山东省、安徽省、重庆市和黑龙江省，平均入选门数为6门。其余24个省份为第五类，平均入选仅1门课程，而其中有16个省份没有课程入选。经过方差分析，此次聚类效果良好，各类之间具有显著性差异（F＝624.183，sig＝0.000）。第二，学校分布不均。第一批共有22个学校入选，第二批一共74所高校。同一学校入选4门课程的有4所学校，入选3门课程的有6所学校，入选2门课程的有14所学校，其余入选1门的有72所学校。第三，学科分布不均。文科类课程共入选数量最多，理工课程占比18.9%，医学类课程占比还较少。第四，平台分布不均。中国大学MOOC平台独大，共入选101门，而排在第二位的智慧树平台仅入选11门。

表2 最终聚类中心

（三）交互不足，有待加强

通过调查发现，此次认定的课程无论从交互数量还是交互深度方面都远远不足。第一，主贴和回帖数量都很少。相对于课程参与人数平均4000人左右，回复量大部分在10条以下。最少的课程讨论区主贴数和回帖数均为0，还有主贴数为1，很多回复为0。大多数课程仅有几十个帖子，而回复数往往仅为个位数。而一些课程将论坛交互情况计入期末总成绩考核，即使在这种情况下，仍然有很多教师的主贴没有或少有学生回复。例如智慧树平台课程中式面点制作工艺互动问答区各主题帖的回帖数基本都为0，慕课平台上的很多课程讨论区的交互回帖非常少，很多均为0。第二，交互深度严重不足。Gunawardena（1997）将交互分为下述几个阶段：阶段1是信息的分享和比较阶段；阶段2是发现观点、陈述中存在的分歧，并分析阶段；阶段3是协商讨论和知识的共同建构阶段；阶段4是对新建构的观点进行检验和修订阶段；阶段5是达成共识、运用新建构的意义［6］。通过分析发现，此次入选课程的论坛其讨论深度不够，绝大多数还停留在第一个阶段，即信息的分享阶段，并没有进行深入讨论，讨论的效果也达不到预期。研究表明，交互与学习效果正相关［7］［8］。有必要提升交互水平，进而改进高职慕课的课堂效果。

（四）考核方式有待改善

通过分析发现，目前高职院校慕课的考核方式主要存在以下问题：第一，目前，期末考试和平时测验基本上采用在线考试的方式，无人监督，有可能出现作弊等问题，从而使得学习成绩的可信度大大下降。考试虽然只有一次提交机会，但是只要不提交就永远有考试机会，学生可以利用这一点先进行截图或者拍照，搜完答案之后再进入页面作答，这样对于考试时间的设置没有任何意义。另外，考试题目比较少，在规定的时间内，完全可以边搜索边作答，所以不能过多出现选择题，应与其他题型搭配。并且，考试可以由他人代替。第二，虽然存在对学习过程的考核，但仍存在着问题。可能存在貌似看完，但实际并未看完的情况（例如有的学生投机取巧以快进模式看完视频），这样也达不到学习过程考核的目的。第三，缺乏主观题的考核。客观题有形式简单、易评分等优点。主观题虽然有不易评分等缺点，但从课程学习的角度，还是很有必要进行考核。

（五）部分学习视频质量有待加强，学习支持服务有待加强

由于目前我国高职院校慕课主要分布在中国大学MOOC平台以及智慧树两个平台上，因此笔者对这两个平台上高职慕课的学习者进行了调查。问卷内容共包括人口学变量、导学服务、资源服务、设施服务、管理服务和咨询服务几个方面。采用问卷星邀请的方式进行问卷的发放。共回收468份问卷，剔除填答不一致与高度一致等疑似问卷，保留421份有效问卷，问卷有效率为90.0%。采用Cronbach α系数测量问卷的信度。通过SPSS17.0的计算，各变量Cronbach α系数均大于0.7，说明问卷具有良好的信度。经过探索性因子分析，卡方值为X2＝620.362，sig＝0.000，适合做探索性因子分析。采用AMOS21.0进行验证性因子分析，发现各观测变量的因子载荷均大于0.5，组合信度大于0.7，平均萃取方差大于0.5，说明问卷具有良好的聚合效度。采用SPSS17.0进行计算，得到所有潜变量的平均萃取方差的均方根均大于其与其他潜变量的相关系统，这表明问卷具有良好的交互效度。调查结果显示，虽然对学习支持服务各方面都有涉及，但还存在诸多不足，有待加强。第一，在资源服务方面，资源形式较为单一，以视频为主，应提供形式多样的资源服务，包括期刊论文、辅助学习材料等。应鼓励学习者使用国家图书馆电子资源等一些免费数据资源库，同时可以适度开放一些收费数据库。第二，咨询服务有待完善。目前，慕课存在着完成率低等问题。缺乏心理辅导是其中的一个重要原因。目前，学校较为注重学习知识方面的沟通，而心理沟通的缺乏是慕课学习者普遍存在的问题，应予以重视。教师与学习者、学习者与学习者的沟通非常重要，要让他们有归属感。

（六）模式有待完善

目前大多数慕课在授课的过程中基本采用单一模式，缺乏面授和情感支持。大多数课程都是以看视频为主，教师与学生、学生与学生之间基本没有见面。而高职慕课中也很少有学校进行本地慕课学分转换，这都一定程度上阻碍了高职慕课的深入发展。慕课学分转换指的是学校指定一批慕课课程，本校学生可以选修学习，考核合格后可以转换为学生毕业所需的学分的制度。目前，我国部分高职院校也进行了慕课学分转换试点［9］。结果显示，高职学校学生对慕课学分转换的总体满意度较高，教师对慕课分学分转教学模式也具有较高的正向评价。调查结果显示（表3），学习者对慕课教学模式比较满意的比例较高，但认为学习效果较好的比例有所下降，这说明慕课学习模式中，学生的学习效果有待提升。

表3 对慕课教学模式的看法

四、对策和路径

通过分析，我们发现，目前我国高职类慕课的发展还存在很多问题，有待改善。在上述研究的基础上，提出如下建议对策：

（一）大力发展高职慕课，并将其上升为国家战略

第一，将建设高职慕课作为国家战略，从国家层面大力推进高职院校慕课的建设力度。2015年教育部印发了《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》，指出：“建设一批以大规模在线开放课程为代表、课程应用与教学服务相融通的优质在线开放课程。支持具有学科专业优势和现代教育技术优势的高校，以大学生文化素质教育课、受众面广量大的公共课和专业核心课程为重点，建设适合网络传播和教学活动的内容质量高、教学效果好的在线开放课程”。目前，我国高等院校在本科层次的慕课建设和应用投入力度较大，而从某种程度上忽视了高职层次慕课的建设和应用。应在上述规划的基础上出台专门的高职慕课建设规划意见。各个省份以及高职院校也应出台相应的发展规划。国家应对高职院校慕课建设在资金方面进行专项扶持。各个省份和高校也应安排专项资金用于慕课的建设和维护。应多渠道筹措经费，积极鼓励企业投入进来，同时鼓励校友进行捐款。在技术方面，高职院校可以与本科院校合作，由本科院校提供智力、技术等支持。第二，高职院校层面应该重视慕课的建设。高职类院校注重应用型人才的培养，而慕课可以大规模教授应用型知识，培养大批应用型人才，这符合高职类高校举办的初衷。我国高职院校教学资源分布不均，师资缺乏，高职类慕课的建设有益于实现资源共享、促进教育公平［10］［11］。第三，建立高职国家层面专属平台。目前我国还没有高职类课程的专项慕课平台，有必要从国家层面建立一个高职类目专用平台，为高职类慕课的建设提供环境和支持，建立考核评价体系。根据高职类院校的特点，可以以地区联盟的形式建立地区慕课平台，并整合相关师资力量，共同开发高质量的慕课课程。第四，多开受众面较广，学习者需求的课程。此次认定的课程中有学习者高达十余万人次，受到了社会的欢迎。可以充分利用慕课的优势，开设一些普适课程和社会需求面广的课程，实践证明，这些课程是非常受欢迎的。

（二）促进分布均衡

从参与的地域、省份、学科等加强均衡。第一，应加强中西部地区高职慕课的建设。我国高职院校慕课建设还存在很大的潜力。而一些教育大省此次没有或少有慕课入选，超过一半的省份暂时还没一门课入选，可以说我国高职类精品在线开放课程的发展还有很大的潜力。以湖北为例。根据教育部2017公布的高职院校名单，湖北共有61所高职高校，但两次均没有一门慕课课程入选。因此，应鼓励其他省份，尤其是高职教育大省从数量和质量上加强慕课的建设，引领慕课发展。第二，多个平台共同发展。目前学堂在线、智慧树等慕课平台入选慕课数量还很少，潜力有待挖掘。从中国大学MOOC平台入选课程的数量变化也可以看出，我国高职类慕课的建设还有很大的潜力。作为国内慕课平台引领者，这几大平台应加强高职类目慕课的建设和应用，完善平台课程体系，发挥更大的作用。人卫慕课平台是专门为医学类课程打造的平台，此次该平台的多门课程入选可以说明，对于高职慕课来说，发展专业平台非常重要。第三，加强各学科课程的建设。此次理工类课程入选非常少，说明高职慕课建设在学科建设方面还有很大的空缺。应加强理科、文科和工科学科课程的建设，建设一批具有示范意义的、适用人群广，有重要的实践意义的各门类课程。

（三）提升交互质量

第一，提升重视程度。高职慕课建设者应提升对交互的重视程度。慕课的开设不仅要在教学设计、视频建设上下功夫，而且要在学习支持服务上下功夫。丁兴富将远程教育分为学习资源和学习支持服务［12］。交互是学习支持服务的一种重要形式，包括师生交互和生生交互。应加强师生交互和生生交互，建立多种形式的交互空间，例如交互论坛、QQ群、微信群等。第二，加强交互的考核。目前，虽然一些课程将论坛发帖情况作为考核和计分内容之一，但仅限于发帖数量的考核，缺乏对发帖质量的考查。应尽量对学习者发帖内容进行分析，根据发帖数量和内容给出相应的分数。第三，教师应注意交互的设计和引导，并能及时回复学习者的提问。教师还要注重交互问题的设计、启发式引导和总结。第四，增加深度交互。不能仅停留在第一个层面，即观点的陈述阶段，应引起对问题的讨论，发现分歧，促成知识协同构建，新知识的验证以及最终意义的建构。第五，聘任助教。由于慕课选课人数众多，主讲教师可能无力回答所有学习者的问题。在经费允许的情况下，可以遴选一些有着丰富网络应用经验和知识储备的人员担任助教，实时回答学生的提问，并进行交互的设计、引导、总结等。

（四）鼓励团队教学和较低职称教师开课

第一，鼓励团队教学。团队教学可以优势互补、降低个人的工作量和提升课程的质量和水平。项目负责人负责课程的整体规划和设计，而各参与者根据自己的特长负责相应的模块，有必要多人合作开发慕课。第二，应鼓励不同单位的教师共同开课。目前虽然各校都是以团队的形式开设慕课，但仍然以一个院系内的教师为主，应充分发挥各自的优势，实现院院之间、校校之间、校企之间的合作。由于高职教育注重学生实践能力的培养，应加强校企之间的合作，充分培养学生的实践创新能力。第三，应鼓励不同职称的教师共同开课。在鼓励更多高级职称的教师参与到慕课建设中来的同时，鼓励较低职称教师主持和参与慕课的建设。在中级职称教师中，很多教师讲课非常出色，有必要让他们开设课程，不仅对于他们教学水平的提升和教学内容内容的理解等方面是一种较好的锻炼和提升，同时也可最大限度地实现优质资源共享。

（五）完善考核方式

考核方式的完善将对慕课学习效果产生较大的影响。第一，实行多种考核方式相结合。将形成性评价和总结性评价结合起来。第二，注重过程的考核。智慧树和人卫慕课进行了有益的尝试探索，将学习过程纳入到考核中来，其他慕课平台也可以尝试通过慕课平台开发加入这一功能模块。可以适当提高过程考核比例，这应由课程的目标和内容来决定。第三，应进一步完善总结性评价的形式和内容。一方面，可以适当增加非在线考试的考核方式，另外一方面应完善考试内容，对学习者知识和能力进行全面深入的考查。应综合考察，使主观题与客观题结合，并且客观题应适量加入填空题。对于客观题，要有明确的测量标准，以便学生明确自己的目标，教师也能合理给予相应分数。第四，加强对学习过程的监控。将相关技术引入到慕课考核中来。马来西亚的学校为了保证慕课学习质量，要求学习者提供自己参加考试的证据，包括使用软件将申请者的身份文件提交到摄像机里，用于远程监视学生、网络摄像头管理教室、通过指纹的生物计量技术进行验证等［13］。我们也可尝试此类举措，进一步保证慕课学习的质量。第五，对于在线测试，可以采取如下策略：三次机会提交取平均分是一种不错的方式，但也容易出现学生根据前两次作答情况投机取巧直接写答案的情况，解决方法是教师可设置每次考试题目均不同。对于生生互评与师生互评，不能单纯看评价条数，应根据评论的数量与质量共同评价，具体为是否符合问题，对于解决问题是否有一定贡献，以及创新性如何等。