大学专业教育的历史嬗变及未来想像

张曙光 刘艳侠

摘要：专业教育并不是古已有之的概念，而是随着自然科学的发展和工业革命的发生所产生的现代概念及知识体系。在历史的长河中，专业教育经历了四个阶段，其发展受个人、国家和社会等因素的影响。随着科技的进步与社会的发展，存在多种弊端的传统专业教育已跟不上时代的脚步，为此多国开启了对于专业教育的变革。当今时代，人工智能将不断渗透到各专业领域，新的知识创新与组织将会出现，传统专业将不断被消解与形变，新知识的诞生机制及未来对于高素质、综合性人才的渴望需要专业教育摒弃自由教育与专业教育二元对立的观点，摒弃非此即彼的价值选择方式和思维方式。因此，未来的专业教育要以自由教育为基石，守住学术自由与人类幸福的边界，让人获得更好的生存，更有针对性地促进社会发展。

关键词：专业教育;自由教育;工业革命;学科;人工智能

中图分类号：G640 文献标识码：A文章编号：1672-0717（2020）05-0120-08

大学专业教育是人类的求知欲望与社会需要相遇，并诱发新的社会需要的过程。如果说“一个人……不理解过去不同时代和地点存在过的不同的大学概念，他就不能真正理解现代大学”[1]，那么，一个人如果不能理解过去不同时代和地点存在过的不同的专业教育，他也就不能真正理解大学，就不能理解大学所担负的社会使命及价值。如果人工智能时代的大学专业教育的内涵与实践，仍然因袭工业时代的专业教育，不能与时俱进，那么，大学的专业教育将成为自身的桎梏，既伤害大学的知识创新与发现真理的本质，也终将践踏生命的创造力而为社会所訾詈。本文从历史的视角，试图探究专业教育的发展脉络，以期为未来大学专业教育的发展提供无限可能性。

一、萌芽期：中世纪大学的专业教育

近现代大学起源于欧洲的中世纪大学，而中世纪大学是由行会组织发展而来的一种师生共同体。专业教育萌芽于社会职业行会组织，其本质是人类的求知欲望与社会需要相遇的组织聚集与理性精神的涌动。

（一）大学专业教育源于人的求知本能与职业憧憬

教育是因人的需要而产生的，人的需要推动了职业及行会机构的建立，而职业及行会机构的良好发展需要相应的教育制度。萌芽状态的专业教育伴随着大学的诞生而出现，其表现形式就是单独设立、为学生提供专门教育的神学、法学与医学等学科。在大学这个最初由教师和学生组成的共同体中，人们在憧憬自己未来职业的同时，对本专业的未知领域充满好奇与求知欲望。学生为了获取知识与提升自己，逐渐聚集在有知识有名望的大学教师周围，先接受文学院的自由学科熏陶，后入高级学院研读典籍[2]。如11世纪法国神学家阿伯拉尔，吸引了一批对“真理”如饥似渴的年轻人——即使在没有校舍的情况下，自己搭建帐蓬也要跟随导师研究学问。欧内乌斯由于自身在法学研究方面的杰出成就，吸引了来自欧洲各国的有志青年前来求学，而这些青年“拥有高贵出身和社会地位——领取圣俸的高阶教士以及贵族子弟”[3]（P90）。

正是由于这些学生相对尊崇的社会地位，一方面间接提高了法学教授的地位，另一方面使法学学习带来了其他学科知识所无法比拟的较高的政治价值。这种政治价值就体现在当时“提供给法律毕业生的机会相当多……大多数法律学生毕业之后占据了国家或教会重要的管理职位”[4] （P446）。在欧内乌斯时代，人们将《查士丁尼民法总典》的系统化研究列入法学教育的常规课程，法学才摆脱修辞学的分支学科地位，从自由学科中分离出来成为独立的学科，并作为一门纯粹的专门教育，为这些特殊阶层的学生所从事。

（二）大学专业教育源于教会与世俗政府的需求

在中世纪，社会的需求主要体现为教会与世俗政府的需求，他们对于神学、法学人才的需求是专业教育萌芽的第二个原因。中世纪大学几乎都是由教会机构创办的，因而在四大学院中神学占据着独特的地位，神学人才的培养逐步由大学来实施。“随着教会机构逐渐占有越来越多的财产，并越来越深地卷入纷繁复杂的民事关系中，教会人士对于法学知识的需求也变得越发迫切。”[3]（P96）而帝国君主皈依教会后，世俗政府与教会的结合更进一步促进了教会对于民法学的需求。

正是由于教会与世俗政府对神学与法学人才的需求，很多学生选择在大学接受这些学科训练。如在阿维尼翁教廷（1309～1378）的134位主教中，有66位是大学毕业生。在这66位大学毕业生中，71%的毕业于法律专业，28%的毕业于神学专业，只有1%的毕业于文科专业[4]（P277）。“欧洲大学在14～15世纪的迅速扩张，直接原因就是社会对拥有高等教育经历的法学工作者以及管理人员的大量需求。”[5]（P270）那时的大學，并不是为了培养医生、律师、牧师等从业者，而是旨在培养社会行业精英和统治者;大学毕业生主要就职于各级国家机构和教会机构。

从科学分工的角度来看，由于受到教会的控制，中世纪的自然科学发展一直笼罩在神学的思想之下，自然科学还未从哲学中分化出来成为独立的学科;从生产部门的分工来看，由于中世纪属于封建社会时期，资产阶级还未出现，社会中还没有分化出专门的职业。从这一角度来说，中世纪大学并没有现代意义上的专业教育，只能说有专业教育的萌芽，其源头来自两股力量：一是人的求知与创造的本能，这是专业教育的生命源头;二是社会行业发展的需要，这是专业教育的社会需要源头。人的求知需要与行业及职业需要无法割裂，它们的结合较好地促进了社会发展。

二、确立期：近代早期的专业教育（1500—1800年）

专业教育在经历了中世纪大学的萌芽后，在近代早期的大学中确立了自身地位。这种地位的确立主要得益于科学革命和工业革命的发生。科学革命使得自然科学摆脱其附属地位成为独立的学科，使得大学学科得到极大发展;工业革命的发生带来了生产方式的大变革，极大地解放了生产力，促进了工业生产的发展，而工业的发展带来的社会分工，需要更多专业技术性人才。这些因素促使专业教育的地位得以确立。

（一）理性精神开启新科学，催生专业教育

16～18世纪，每一个世纪都有各自具有影响力的标志性科学成果，也都有相应的捍卫这种成果的杰出学者。

“16世纪是文献学的世纪，也是对神学基础进行重大修订的世纪，文学家和神学家们是居于主导地位的。”[5]（P270）这一时期的代表人物是伊拉斯谟、马丁·路德、加尔文，他们开启了宗教改革运动和反宗教改革运动。在整个中世纪，人的心灵被教会禁锢，自然科学被神学压制，这场改革运动使新时代的人文主义思想深入民间，促进了人的解放、引发了人对自然探究的兴趣，为随后的自然科学发展奠定了良好基础。

17世纪是数学的世纪，出现了众多的伟大数学家，如伽利略、笛卡尔、费马等[6]。这些杰出学者发现的新知识已经严重威胁到大学的学科秩序，因为他们的成果已远远超越了中世紀大学学科的范围。

18世纪则是实验科学的世纪，化学家波义耳、物理学家牛顿、医学家布尔哈夫等发展了弗朗西斯·培根的实验方法，使之成为科学研究的坚实基础。正是由于文献学、数学与实验科学的发展，以及随之而来的应用科学的发展，大学不得不以专业教育的形式，对世界进行深入的剖析与解释，逐渐粉碎了宗教的世俗化中心;数学、物理、化学、生物等自然科学逐渐摆脱神学的束缚，从哲学中分化形成新体系，最终确立了它们真正的独立地位，致力于培养探索和发现新领域的专业性人才。

（二）社会行业对专门人才的需求，呼唤专业教育

18世纪，欧洲相继发生了工业革命与资产阶级革命，资产阶级开始登上历史舞台成为时代的主宰者。新兴资产阶级国家因为国家建设和社会发展的需要，急需大量的专业人才，而当时的大学“仍然迟迟不改它们对旧统治者的忠诚，它们在基调、价值取向和结构上都一如既往……它们落在时代的后面，变得越来越偏狭，越来越古板，越来越不合时宜”[7]。

面对时代发展和社会需求，英国于1660年成立了“皇家学会”。该学会在科技进步和科学研究等方面起到了巨大的推动作用，其影响也深刻地传递到大学。同时，工业革命最终导致大学发生重要变革并逐渐世俗化，开始引进自然科学方面的课程，开设自然科学方面的讲座，为社会培养专门技术性人才。法国则关闭了当时的巴黎大学，成立了大量的高等专科学校。这些专科学校一般都只涵盖一个有限领域，主要是教授实用知识和进行专业训练。这一时期的大学围绕社会发展的需求开设了很多相关专业，实行专业教育。

同时期的德国大学也和英法等国的大学一样，处于持续的衰退之中，传统大学面临被废除的危险。自18世纪起，德国大学开启了大学改革之路，首先是哈勒和哥廷根大学的创办与兴起，为德国大学带来了曙光。受益于这次改革的影响，战败后的威廉三世清醒地认识到，一个国家和民族要想生存就必须保持效率和竞争能力，遂于18世纪中后期开始教育改革，进行民族的自我革新。德国大学通过加强数学、哲学和科学的研究，特别是加强现代课程的引进，进行创造性科学研究，对世俗学生施予专业训练，使改革取得了明显的成效：德国很快取代英法成为数学世界的中心，高斯、黎曼、康托尔、希尔伯特等一批学者相继在数学界领袖群伦。到19世纪上半叶，德国已迅速成长为全世界最强大的国家之一。

可见，正是由于人们对理性精神的崇尚与张扬，知识就是力量的意识形态逐渐被宗教承认，人的价值最终超越神的价值并确立了自身的主体地位。这一时期，理性精神与工业革命相得益彰。一方面，大学的探索、怀疑、批判、发现与创造等精神，在艰难曲折中得到弘扬，新的科学领域与研究方法逐渐诞生，科学知识的地位得以确立;另一方面，随着自然科学的发展和工业革命的发生，传统的大学已满足不了社会发展的需求，不得不进行改革以顺应时势，现代意义上的专业教育及其相关概念由此开始出现，专业教育的地位得以确立。并且，新科学与专业教育也创造了许多新的行业，行业需求与知识创新彼此促进，反过来要求大学创办新的专业。

三、发展期：19世纪和20世纪早期的  专业教育（1800—1945年）

19世纪，伴随着自然科学的巨大发展及科学知识的普及，科学成为社会生活的重要内容，“科学的技术化和社会化”[8]是这个时期的最主要特征。知识的高度发展与实用化趋势，使得大学专业教育呈现三种主要形态：一是为满足国家需要的以专门学院为基础的法国专业教育模式;二是致力于科学探究与知识生产的德国专业教育模式;三是发展研究生教育与满足实践需要并举的美国专业教育模式。

（一）专业教育的实用模式：法国的经验

从上文可知，法国政府在近代早期就已开始了对旧大学的改造，建立了一批高等专科学校，这标志着法国近代工程技术教育的开始。

拿破仑执政后，法国专业教育具有了明显的国家主义倾向。他颁布了一系列法令强化中央集权教育制度，要求高校一律由国家开办。这成为法国专业教育的主要特征。在当时的法国，大学教师被授予国家公职，并且获得为学生进入专业职位颁发文凭和授予学位的垄断权力，而他们获得这种垄断权力也正是由于大学教师的专业性或科学的专业化。

在中央集权制度下，法国专业教育的实用性得到强化，成立了大量的专门学院，即在原有的高等专科学校的基础上，又成立了“10所法律学校、3所工艺学校，以及高等数学学校、绘画学校和军事学校各1所”[9]（P175）。这些学校体现的功利主义和实用主义倾向，与国家的利益密切相关，旨在短期内为国家建设和社会发展培养大批专业技术性人才。

从历史经验来看，这种面向实用的专业教育模式由于缺乏科学探究精神，并不利于科学与学术的发展。尤其是法国在1870年普法战争中失败，很多人将原因归咎于法国的高等教育：“赢得战争的正是德国大学。”[10]“柏林大学报了耶拿失利的一箭之仇。”[11]换句话说，人们认为法国的战争失败也就意味着法国专业教育模式的失败。法国的一些有识之士亲眼目睹了德国大学的先进及其对科学研究的重视，因此要求法国大学向德国大学学习。由此，法国开始在专业学院的基础上成立大学，并重视科学研究，法国专业教育模式逐步被德国专业教育模式取代。

（二）专业教育的探究模式：德国的经验

德国专业教育模式的建立离不开洪堡。洪堡在吸收与借鉴施莱尔马赫、费希特等人思想的基础上，将学术自由、注重科学研究与确立哲学院的中心地位等理念付诸实施。他反对实用科学进入大学，认为大学是以纯粹科学探究的方式实现人才的培养。

受洪堡思想的影响，德国专业教育的最主要特征是其研究的纯粹性。他们认为，只有为了真理而真理，纯粹的科学才是本真的科学，这是大学的最高道德义务与存在形式;大学只有不断研究不为人知的东西，发现新规律，不断向真理接近，才能增长人类的新知识;大学不只是单纯的传授知识的机构，更是发现知识与创造知识的中心，教师只有在学术自由的环境下进行创造性的活动才能取得科学发现，也才能更好地履行教学职责。

让学生参与专业研究，培养学生的科学精神是德国大学专业教育的另一特色。德国专业教育强调教学与科研相统一的原则，其意义就是“培养追求真理和純粹知识的学者、研究者、科学家和大学教授等”[12]。更重要的是，它能激发人的无限求知欲望，能以更丰富的精神生活使人走向整全。为此，德国大学专业教育主要采用习明纳和实验室两种方式，因为它们既使人的思维能力、想象力和个人意志等都得到发展与增强，同时也使个人道德与思想日趋完美和完善。“大学立身之根本在于探究深邃博大之学术，并使之用于精神和道德的教育。”[13]德国这种专业教育虽然不考虑科学的实际用途，但由此培养的学生散布德国各个领域，为德国的全面崛起发挥了重要作用。

在19世纪初，巴黎曾是“全世界学者和科学家心目中的‘麦加”[14];到了19世纪中期，在洪堡教育思想的引领下，德国模式逐渐取代法国模式成为当时大学专业教育的主流模式，这为德国政治、经济、军事、科技等方面的发展奠定了良好基础。尤其是由于德国科学的发达与众多的科学成果，德国率先发起了以电力技术和内燃技术为标志的第二次工业革命，这极大地解放了生产力，促进了政治、经济、文化、科技等的发展，奠定了德国的科技领先地位。

（三）专业教育的“探究+实用”模式：美国的经验

美国专业教育模式不仅发展了自身的实用主义文化，还继承了德国的科学研究精神，形成了以专业院系为基础的现代专业教育体系。它既开启了高等教育大众化之门，又保持了德国精英教育模式，形成了“大众化与精英化”并存的特色专业教育模式。

美国专业教育的民主化与实用性，促进了高等教育的大众化与平民化。其实用性倾向，主要体现在应用性本科、社区学院与专科层次的大学。美国工科、实用学科的专门学院大多是分布在“离家最近”的社区学院，它们坚守社会需要的价值取向，坚持科学知识的推广和运用。由于多样化和竞争性，这些学院建立了与中学和综合性大学贯通、开放与自由交流的机制，成为完全世俗化的机构。南北战争后，在美国工业社会的发展需求下，以《莫里尔法案》颁布为标志的赠地学院运动兴起了。该法案指出，创建大学的首要目标就是在保留原有的古典学科的基础上，开设大量与“农业和机械艺术相关的分支学科”[15]，为美国的工农业发展培养专业技术人员。由此，专业教育成为美国大学教育的重要  部分。

美国内战后的工业发展迅猛，大量的留德人士学成回国，他们不仅提升了专业教育的精英性与研究性品质，还对大学进行了全面彻底改造，改变了美国基础科学的薄弱局面。自标志着现代研究型大学开端的霍普金斯大学建立后，哈佛、耶鲁等传统的以自由教育著名的大学也开始改革。它们不仅设立了专门的研究生院，还围绕社会需求和科学发展增设了众多专业、建立了专业性院系，由此开启了研究生层面的专业教育。同时，美国通过立法促进了学者们的能动性、灵活性和创新性，弱化了国家和社会力量对学者的压力。学者们的知识创新为自己的国家立于世界之林，取得真正的知识、技术与精神上的世界领先地位，从而赢得世界的尊重，起到决定性作用。

这一时期，探究精神与实用精神的交汇，使美国大学成为学术自由与实用主义的混沌体。知识的高速增长加速了学科分化，不仅导致了各种专门学院的出现，也使学校层次逐渐多样化。一方面美国吸收了法国的实用精神，重视近代工程技术教育。由于社会经济发展对于人才的需求与对知识的渴望，尤其是受第二次工业革命的影响，大学日益强化专业教育在大学中的地位;大学因其专业化发展而得到社会的认可，也因其自身的专业化而不断完善。另一方面，美国又保持了德国大学的自由精神传统，追求真理和纯粹知识。学术自由与实用主义精神的融合，使美国专业教育在学术自由的氛围中蒸蒸日上，创造性成果层出不穷，对美国的科技发展与经济繁荣起到了巨大的推动作用。

四、多元期：现代时期的专业教育（1945年至今）

进入现代时期，随着知识爆炸、市场竞争与经济全球化，大学专业教育的发展走向多元并存阶段。

（一）新知识创生新的专业教育

随着以信息技术、生物技术、航天技术、基因工程等为标志的新科学技术的发展，专业教育不仅在大学教育中占据主导地位并保持旺盛的生命力，而且在不断涌现的专业性、独立性、独创性成果开辟的新专业领域中，得到了进一步发展。这些领域的产生与出现离不开大学及相关的科研机构，更离不开大学专业教育为其提供高深化与专门化的知识训练与生产。同时，知识创新又催生大批行业与市场需求，反过来需要大学开设相关专业。在这样的时代，对于学生来说，无论将来想从事哪种行业，成功之路就是选择一种专业化程度较高的职业。而“这些专业中的任何一种都是时代日益需要的，也吸引着更多学生的兴趣……专业主义是实现阶层提升的手段。”[16]（P41）

（二）专业教育的多元化发展

一直以来，专业教育保持着学术逻辑和社会需求之间的博弈与平衡。各国大学在坚持自身特色的基础上，吸收与借鉴美国模式，对本国大学进行了改革，专业教育由此走向了三种形态：一是致力于知识发现与探索，坚持学术自由的研究型大学的专业教育。各国综合性大学的专业教育均努力保持其精英品性，学术水平与质量很高。如美国的哈佛、耶鲁，英国的牛津、剑桥等均保持自己“为学术而学术”的研究精神，法国更是重新发展与组建了巴黎大学等，努力保持其传统的精英品格。这些大学追求思想与知识的创新，鼓励学者冒着与真理冲突的危险，向已形成的真理与思维定势挑战，以期在否定与肯定的过程中，实现科学研究上的新突破。二是处于研究型大学与职业性大学之间的，兼顾学术追求与实践取向的专业教育，如英国在保持牛津、剑桥的研究性之外，在本土兴建了多种类型的职业大学，以满足工业发展和市场的需求;法国在坚持发展其高等工程学校的同时，组建了巴黎大学等研究型大学。三是面向职业的，也即以实践为取向的专业教育，一般对应于社会上的各种职业与行业。最有代表性的是美国创办了很多社区学院与州立大学，甚至有的大学允许教授去办公司，这一点在传统的德国大学中是严格禁止的。

（三）传统专业教育之反思

在这个专业主义主导的时代，专业教育虽然在满足各行各业需求的同时，为学科发展和科技创新作出了重要贡献，但同样带来了很多问题。比如，两次世界大战中人性的恶发挥到极致，过于注重学生知识与技能的培养而忽略了人的整全发展，过于注重满足社会发展的需要而忽略了人的自我发展需要等[17]。其主要原因就在于过于重视专业教育而忽略了人文教育，由此造成了“两种文化”的隔绝，使学生成为“单向度”的人。

当今时代，由于知识更新太快，行业与职业也处在不断的新陈代谢中。在这种情况下，我们如果还是以专业主义至上，忽略人的个性完善与全面发展，人才培养质量未来势必会落后时代发展需要。为此，有的国家从战略层面进行了教育调整，如英国除了牛津、剑桥两所大学延续传统的自由教育之外，对于新创办的大学，在教学体制上“不设严格按专业划分的系科和学部而实行跨学科的学院制”，“继承了古典大学的住宿制和导师制”[9]（P445），注重对学生身心的陶冶;有的国家是由于大学的主动调整及学者的呼吁，日益强调学生的全面发展，如美国的哈佛大学、芝加哥大学等从学校层面分别发布或实施了《哈佛通识教育红皮书》、“名著阅读运动”，耶鲁大学则一直坚持自由教育的传统等。此外，值得关注的还有当下存在的各种大学思想流派，比如存在主义、永恒主义、新人文主义、保守主义等，这些学派虽然思想与宗旨各异，但都拒绝那种标准的、固定的大学教育模式。

可以说，这一时代受制于实用主义和功利主义思想的影响，大学专业教育依然牢牢地占据主导地位。但正是认识到过度专业教育存在的问题，很多国家和大学在发展专业教育的同时，也日益注重自由教育的发展。有人说通识教育是自由教育与专业教育的融合体，也有人说创新创业教育需要与自由教育融合，还有人说自由教育应与通识教育融合，但不管哪种表述，其一致性的观点是，大学不能只重视专业教育，而忽略了人的整全发展;专业教育的发展离不开良好的通识教育，学生的个人发展需要有自由教育作为根基。正如哈佛大学的“通识教育红皮书”所说，大学应致力于培养“成人”，不仅要教会学生做事，更要让他们学会做人[16]（P41）。因为“正是高等教育所培养出的每一个孜孜追求自我实现的完整的‘人和卓越的‘才，最终塑造并成就着每一个国家、民族、社会和这个时代的未来。”[18]

五、融合与消解：人工智能时代大学    专业教育的想像

当下，世界已经进入人工智能时代。2019年，世界主要国家都从国家层面上提出了近似的战略规划，如《美国人工智能倡议》《（英国）产业战略：人工智能领域行动》《德国联邦政府人工智能战略》《法国人工智能战略》《（中国）促进新一代人工智能产业发展三年行动计划（2018—2020年）》等[19]。未来人工智能无疑将不断渗透至各专业领域，新的知识创新与组织将会出现，传统专业将不断被消解与形变，新知识的诞生机制正在促进“大文科”“大理科”运动的兴起。

（一）客观知识体系与传统专业的消解

追求真理和知识是一个永无止境的过程。在大学这个科学无所不包的广阔天地，学术自由促进了专业知识不断在否定与肯定中创新，专业禁区与围墙被不断打破与建构，科学权威与真理地位一同在不断地诞生与消解。专业发展唯有在开放与对话的环境中，通过猜测、批判、否定与建构，才能与苍白的传统封闭性专业区别开来。因而，未来的专业教育一定是在自由教育的基础上进行的，而这种教育或许不再是“教”，而是为学生的爱好、兴趣与想法提供机会，为学生的自由创造提供条件[20]，旨在培养整全的人，使人成为人。“‘促进人的发展是人类社会发展和教育活动永恒的主题”[21]，只有人得到了充分发展，才能焕发出极大的创造力，也才能促进社会的发展与进步，而社会的发展又进一步促进了人的发展。

（二）专业研究范式与方法的更新

历史上，每次基础科学研究的重大突破，都会带来生产力与生产方式的变革。如牛顿的经典力学为工业革命1.0的发生奠定了基础，法拉第的电磁感应理论与麦克斯韦方程等引发了工业革命2.0，爱因斯坦的相对论是工业革命3.0的幕后推手，而随着大数据、算法、算力的应用，人类进入工业革命4.0时代。可以说，没有基础科学理论的突破就不会创造新的工具，也就无法促进生产方式变革与生产效率的提升。在工业革命4.0时代，以人工智能为工具的研究范式，将渗透并裂解日益狭隘化、专门化与高深化的专业领域。它将以其人类无法比拟的“数据、算法与算力”优势，不断促进基础科学理论的突破，而“数据、算法、算力”这三驾马车的发展又需要基础科学研究的突破，但这些都离不开大学的专业教育，同时又为专业教育的发展提供了多元、融合、共享、包容与创新的意识形态，并成为物质与精神的创造力量，给未来知识创新与专业发展提供了无限可能。

（三）知识融合与自由学习

人工智能背景下，专业教育不再是面向某一个学科的研究领域，而是转向多学科交叉或跨专业学习。如深度学习的缔造者杰弗里·辛顿在合作伙伴的支持下，创立了神经计算和自适应感知项目，而该项目最终能够提出深度学习的概念，就在于其吸纳了杰出的数学家、物理学家、电子工程师、神经学家等多个学科的专家。这种跨领域、跨学科的合作使人工智能的发展得以更进一步地对传统专业进行重组，把新技术融入哲学、文学、语言等诸如此类的课程中，为学生提供综合性的跨专业、跨学科学习条件。正是由于知识与科学的统一性、整体性与无界性，一种大教育、大科学、大专业的理念迅速得到认同与推广。

在这种背景下，专业教育就必须摒弃二元对立的观点，摒弃非此即彼的价值选择方式和思维方式，也即摒弃自由教育与专业教育对立或隔离的观点。因为，未来的专业教育一定不是单纯地传授专门知识或技能，而是借助人工智能“让教育重新获得智慧的性格和品质，恢复古典教育对博雅和自由的向往”[22]。自由学习相比那种依赖训练、外界权威和追名逐利的专业教育，将更有生命力与优越性。总之，21世纪的公民比以往任何时代都更需要新的才能与知识，而要使学生达到这些較高的标准，那就需要学生无论处在何种学习环境中都能形成一种以学习为中心的风气，使学习效果得到最大限度的提高。

（四）专业的自觉、责任与价值是专业教育的灵魂

专业自觉的本质是人类基本的求知意志。它不但给受教育者提供一种对于专业目标的执著信念，还教会他们具备一种无比谦卑的胸怀[23]。大学在专业的理性王国之内，装备一切必要的工具，提供一切可能的条件，引导每个人开辟全新的知识疆土，让学生具备反躬自省的觉悟和应有的责任感。康德说：“人性中有很多胚胎，我们现在要做的是让自然禀赋均衡地发展出来，让人性从胚胎状态中展开，使人达到其本质规定。”[24]也即，人的身上存在着某种特殊的存在，这种特殊的存在就是那些未经开发的萌芽。教育的作用就是促使这些萌芽茁壮成长，发展人的天赋，使得人能够完成自己的使命。而这种特殊存在的特性就是“能动性、可塑性、可发展性，换言之，可教育性”[25]。

当今时代是一个创新的时代，专业领域中新的学习目标、新的思维技巧、新的知识和新的技术必将对本专业产生重要影响，亟需专业人士的责任与忠诚。“若想将教学切实融入生命，首先应将教育切入人文科学之魂”[26]，如此方能把年轻人培养成具有社会责任感的成人。当下大工科、大教育、大理科、大文科的理念真正体现了大学的本质，它将恢复大学之普遍、万有、广博、包容等意义。而大学师生作为肩负特殊使命的群体应该目光如炬、思想深邃、视野洞远，因为他们的一举一动将成为行业仿效的典范，同时行业竞争也将不断地对其提出专业的新要求。其中最重要是他们必须民胞物与，情怀家国。尤其青年人毕业离开大学时，应是作为一个和谐发展的人，而不只是作为一位专家。

“大学就是学生开始认识自我、发现生活意义和目标的场所。”[27]大学之所以历经九百多年仍能不断焕发青春与活力，就在于其始终坚守中世纪以来肩负的基本任务：为学术探究、知识发展和受教育个人发展创造一个鼓舞人心的空间[28]。要实现此价值，就在于大学所培养的人的专业责任感被唤醒，专业素养被提升到尽可能高的水平，达到最清晰的专业价值认同阶段。而要达到此目的就在于专业教育的不断变革，在于专业教育所培养的人，因为人是促进社会发展和时代变革的重要推动力。大学要想满足毕业生的公共需求，就需要始终牢记，人不应被视为手段，不应被看作机器上的齿轮。正所谓，君子需要器，但应不器。人是有自我目的的，他是自主、自律、自决、自立的，是由他自己来引导内心，是出于自身的理智并按自身的意义来行动的。“高校必须为学生的学习负责”[29]，只有有意识地去唤醒学生的力量，培养其自我决定能力，将学生的自我性、主动性、抽象的归纳能力和理解力调动起来，才能使他们在变动不居的未来局势中作出有意义的自我选择。

（注：本文的写作得到了唐松林教授的悉心指导，在此表示深深的谢意）

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