主题活动中生成性课程的实施策略

林世艳

【摘要】相对于各领域活动的科学性和系统性，主题活动更具灵活性和随机性。在主题活动开展过程中，生成性的教育活动对幼教工作者提出了挑战，因为它不是既定现成的课程，教师必需依据幼儿的兴趣、生活经验与课程开展的需要，在师幼互动之间互相呼应而生发出来。所以我们要追随幼儿的脚步，正确判断其探索价值，因势利导，在师幼互动之间生发出新的课程内容。

【关键词】主题  生成性活動  课程

【中图分类号】G613.6 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2020）32-0081-02

一、追随幼儿的脚步

“生活即学习”早已昭示着最合适幼儿的学习就是在生活中学习。我们都知道幼儿好奇心强，对未知的东西总是充满探索欲望，在成长过程中，因与生活环境发生关系，对周围一切都感到无比的新鲜和好奇，遇到什么都想问个“是什么”和“为什么”，一个个“是什么、为什么、哪里去了、怎么办”的问题串联、累积、转化成了幼儿的自发生成活动，幼儿会在运用原有生活经验的基础上，对新生事物或事物的本质产生探究的欲望和激情，产生无数的学习契机，伴随着这些问题的解决，幼儿不断地在学习与成长。所以，在一日生活活动中，随时随地都会有引发生成活动的出现和形成，这就需要老师做个有心人，追随幼儿的脚步，观察幼儿的一言一行，关注幼儿一日活动中的寻常时刻，找到幼儿兴趣与学习活动的切入点。

例如：中班主题活动《有趣的昆虫》主题活动开展之后，在一次区域活动中，成群结对的蚂蚁爬到了班上的区域柜上，正在搬运科学区玻璃罐旁洒落的白糖，幼儿们一下子发生兴趣，跟着蚂蚁走的路线，围在一起反复地看着、玩着、议论着，谈论与蚂蚁相关的话题：它们为什么会到我们班上来？它们是一群什么蚂蚁呢？这些蚂蚁到底喜欢吃什么东西？为什么它们要一个接一个地排队？两只蚂蚁头碰头是在说什么？于是，一个关于《蚂蚁来了》的生成性活动主题就在幼儿们的关注下生成了。

二、判断探索的价值

1.围绕幼儿的共性问题

幼儿因鲜明的个体特征，对事物的关注也各有侧重，所以在选择主题内容时要考虑：这个问题是否能引起大部分幼儿的共鸣;幼儿中的个体问题能否成为大家的共性问题;能否激起大多数幼儿的关注和探索兴趣;这需要教师进行价值判断。

2.符合幼儿的年龄特征和水平

由于生成活动主题来源的不确定性，老师在和幼儿开展生成性活动时，往往忽略了幼儿的年龄特征，活动内容过深或过浅，都会致使生成性活动难以开展继续下去。

例如：中班幼儿在校外亲子活动中，参观了家乡的木拱廊桥，对廊桥的造型、原理等表示关注，老师循着幼儿的关注问题，想生成《家乡的桥》这一活动主题，可是在预设活动内容时，考虑到中班孩子对廊桥屋顶的对称、承重等数学知识点的欠缺，对桥墩受力以及榫卯结构原理等缺乏探究能力，所以最后决定将活动主题改为大班，而中班阶段只对木拱廊桥的外观造型等作初步的探索。

3.活动内容可以延伸和拓展

幼儿的活动常常受到无意注意和形象性思维等特点的制约，因此对事物的探索往往缺乏深度。有的幼儿经常在一个主题即将诞生之时，由于受到干扰等原因，就偏离了原来的探索目的或放弃了自主探究而转向另外的活动，从而失去许多值得研究的主题。所以，在幼儿活动过程中教师要通过观察思考，找到恰当的机会，真正参与到幼儿的世界中，用巧妙的方法引导幼儿自主探究，进而生成新的课程内容。

例如：小班幼儿晨间活动时，一个小朋友带了一个智能机器人，能说会唱，旁边的孩子也十分喜欢，一下子吸引了班上其余孩子的注意力，甚至争抢玩具。经过调解之后，幼儿开始围着老师问东问西：它怎么会转圈呀？它为什么会唱我们的歌呀？他要吃什么呀？老师希望利用孩子关注的问题生成一个新主题，可小班幼儿经验水平有限，活动开展两个之后没有办法再继续延伸。之后，老师调整策略，将主题《我喜欢的机器人》改为小班主题《我喜欢的玩具》，每个孩子带来了自己最喜欢的玩具，说说自己《玩具的来历》、谈谈自己《为什么喜欢》、教教同伴《玩具的玩法》、《分享和交换玩具》，以及《我和爸爸一起做玩具》等等，孩子原有的感性经验，加上老师顺势的引导，于是一系列关于玩具的主题生成性课程就这样生成了。

三、提供学习的支架

1.以递进式问题作为支架

例如：在大班主题《家乡的桥》活动中，教师以问题有哪些——是什么——怎么样——为什么——怎么办——还可以怎么做的递进式问题作为导向，引导幼儿一步步深入了解家乡木拱廊桥的功能和结构等方面的知识。“有哪些”帮助幼儿梳理了关于家乡木拱廊桥的调查记录;“是什么”让幼儿将每座桥与具体的名字、外部特征、地理位置、人文故事建立链接;幼儿通过将木拱廊桥与其他桥的对比，知道了木拱廊桥的独特结构是“怎么样”;榫卯结构有什么承重优势，以及设计成屋顶形状是“为什么”;如果不这样设计会“怎么样”它的作用有哪些等等，这些问题，由表及里，让幼儿在观察外部架构的基础上，探究木拱廊桥的内部榫卯结构原理，进一步了解廊桥文化的真正内涵。

2.以多样化游戏作为支架

例如：在大班主题《家乡的桥》活动中，教师先以调查表的形式让幼儿实地观赏，记录并分享自己知道的桥有哪些——千乘桥、万安桥、路下桥、金赵桥等;然后组织分类活动，这些桥是属于什么——石拱桥和木拱廊桥;接着引导幼儿观察桥的外部特征是什么样的，想想为什么山区地方木拱廊桥比较多？进而知道廊桥的功能;紧接着让幼儿比较木拱廊桥和现代桥的区别，并请幼儿观赏民间艺人表演，来了解木拱廊桥为什么不需要钉子也能固定？了解榫卯结构这一内部特征;并通过小实验探究，知道桥面受力和桥墩受力的原理;最后教师结合STEAM课程，请幼儿来尝试用身边的积木、辅助材料等拼搭木拱廊桥，进行自主创作。

3.以开放式创新活动作为支架

在大班主题活动《家乡的桥》开展之后，幼儿已经积累了有关木拱廊桥的相关经验，而后教师出示立交桥、天桥、跨海大桥、石拱桥等图片以及视频，让幼儿观察并进行对比，请幼儿说说你还见过哪些桥，讨论还有哪些地方需要桥，请幼儿发挥想象设计出《各种各样的桥》，有的幼儿设计了两幢高楼大厦之间的伸缩桥，有的孩子设计了从家里到幼儿园的桥，还有的孩子设计了从地球到火星的桥。从样稿设計到亲子模型再到积木建构，孩子们在支架式学习的引导下，不断诱发奇思妙想，大胆创作，为我们呈现出了幼儿心里的家乡桥的样子。

在此过程中，教师捕捉到教育的最佳时机，进行主动出击，因势利导，用“放大技术”把幼儿的兴趣点转向研究廊桥的内部特征来，通过开展多样化的游戏活动让幼儿了解廊桥知识，掌握有关操作技能，培养自主探究能力，在感叹家乡先人的智慧的同时为培养从小爱家乡的情感埋下伏笔。

四、呈现获得的经验

表征是外部事物在心理活动中的内部再现，一方面反应、代表客观事物，一方面又是心理活动进一步加工的对象。在表征的过程中，幼儿通过对语言的模仿和运用，对原有经验的迁移和拓展，活动方式的变更、材料的组合、都会引发新的问题或更深入的探究。所以，生成性活动中，教师应鼓励和促进幼儿多元的表征，这不仅是对幼儿已有经验的巩固，也是激发幼儿对问题新的探究与创造的手段。

例如：在大班生成性课程《家乡的柿子树》中，教师以幼儿感兴趣的摄影照片“柿子树”为课程生长点，设计出一系列和柿子树有关的活动，如写生绘画《柿子树》，幼儿将自己看到的柿子树用画笔记录下来，用孩子的话说，有的像橡皮泥，有的像灯笼，有的像葡萄，一串串。在《测量柿子树干》活动中，有的孩子用尺子围着测，写上数字;有的孩子用画笔绕着测，在纸上用斜线表示长度;有的孩子和爸爸、同伴抱着测，直接用画笔表示，孩子们的测量方式不一样，表征结果也不一样，符号越来越丰富，还运用不少线条和图形来表征。

如在《过柿子节》活动中，幼儿将搜集的有关柿子树主题的作品进行展示，孩子们陈列摄影作品《家乡的柿子树》、展示写生画、柿子制品、测量卡片等，最特别的是孩子自制柿子的图画故事书，书里详细记录幼儿在开展主题之后自己的深刻回忆，既有柿子树的写生活动，又有亲子采摘柿子的过程，既有集体合作晾晒柿子的场面，又有品尝柿子干小组分享的喜悦，既有全园一起种植柿子树的回忆，又有集体制作家乡柿子树图画书的回忆。所有的一切都基于幼儿对家乡柿子树的喜爱，幼儿的经验也在主题开展的持续研究后得到不断的延展。这些既是孩子们主题活动的探索轨迹，也是幼儿表征能力提高的教学实践。

五、引发深度的探究

幼儿的学习过程是一个连续性的过程，习得新经验后，还需要经历巩固、提升等不同的阶段，因此开展延伸活动以及合理设计延伸活动显得十分重要。当幼儿已经能很好地达成现有的活动目标后，教师就可以思考如何提升活动的难度，以提升幼儿的经验。延伸是指一个生成的主题可以派生出许多内容，它涉及到幼儿成长的各个方面，换而言之，就是通过完成这个主题，幼儿的能力、行为、意志、认识、身体、美感等诸多方面得到多维发展。延伸活动作为集体学习活动的延续，可以帮助幼儿更好地掌握经验，并进行运用与迁移，教师需要重视延伸活动的价值。

例如：大班生成性课程《美丽的白水洋》中，幼儿不但认识了白水洋的美丽景色，还体验了做一名白水洋小导游的乐趣，知道了组织活动之前要做好统筹规划，既锻炼了幼儿的语言组织能力，又培养了幼儿的自信心，既培养了幼儿的意志品质，又锻炼了幼儿审美、有序的行为的能力……这样，具有张力又可以延伸到幼儿成长的各个方面的网络内容，为主题活动的横向发展奠定了基础。

例如：在生成性课程《蚂蚁来了》活动之后，幼儿观察发现关在玻璃器皿里的蚂蚁朋友死了，孩子们很难接受这样的事实，为什么蚂蚁不动了呢？为什么会死呢？我们要怎么拯救它们？怎么做它们还会活过来？生老病死的自然规律还有待于幼儿在今后的活动中进一步的探索，于是《如何关爱小动物》等问题又成了新的生成性课程，这种螺旋上升反复研究的诸多问题就成了幼儿继续探究的动力，也为主题活动的纵向发展提供了保障。

同时，教师要学会观察幼儿的已有经验以及水平，发现幼儿关注的新问题，允许幼儿根据自己的意愿，设计新的活动，让幼儿获得更深层次的体验。并在此基础上提供适合阶段性目标的材料，开展适宜的延伸活动，帮助幼儿获得相对完整的知识经验。

瑞吉欧课程的理念告诉我们：“每位儿童的生存就是希望寻求生命的真谛，以自己的方式演绎生命，所以我们要相信儿童的才智。假若，我们没有好好去发掘儿童的才智，毫无疑问是种浪费。要儿童的自我价值及认同得到提升，我们便要学习聆听儿童自创的知识、价值及意念，并相信在儿童的成长过程中，他们才是真正的主导者。”生成性课程是教师和幼儿之间相互互动而生发，它既真实反映了幼儿的生活、幼儿前期的经验、环境对幼儿影响，也反映了教师对幼儿的充分观察了解的结果。

生成性课程活动的灵活性、开放性的特点，对于习惯依赖于教育参考书、网上现成资料参考的幼儿园教师来说，是一个艰难的挑战，教师必须要不断加强自身学习，教师只有在理论学习、同行互动、师幼共长的支持下，重视自身科研素质的提升，不断提高自身生活实践和教育实践的自觉意识，观察幼儿行为、了解幼儿的百种语言、关注幼儿需求，才能设计真正贴合幼儿实际需要的内容，有效支持和引领孩子的自主学习，让幼儿在生成性课程活动中享受学习探究的快乐，享受主题活动的乐趣。

参考文献：

[1]应彩云.随笔《浅谈幼儿园生成课程中主题的选择》[M].好老师TV网，2013.第10篇

[2]“瑞吉欧”教育理念学习文摘（一）走进瑞吉欧