中国特色民族高等教育组织系统的生成与结构

张朝乐门 岳 磊 陈·巴特尔

（1.内蒙古呼伦贝尔学院，内蒙古·海拉尔021008；2.南开大学 周恩来政府管理学院，天津300350）

民族高等教育是我国高等教育的重要组成部分。我国现今的民族高等教育是中华人民共和国建立后在自身独特的民族文化与基础教育制度之上建立起来的。该民族高等教育体系无论在教育管理体制、高等院校组织设立、招生培养等等各个方面都显示出显著的中国特色。这是中国共产党和政府将马克思主义原理，运用于中国实际，创造性地解决本国问题的生动案例。探究中国特色民族高等教育体系的生成历史、独特结构功能是阐释这一独特中国经验，建构中国特色民族高等教育理论体系的核心工作所在。

一、研究意义

本文把在国家相关教育管理部门领导下具体实施民族高等教育的高等院校及其集合称之为民族高等教育组织系统，进而试图阐释促生中国特色高等教育组织系统生成的社会基础，并基于此阐述民族高等教育组织系统的独特结构。民族高等教育组织系统是我国民族高等教育体系实现自身功能的具体组织载体。本研究能够理清外部环境因素塑造并影响中国特色民族高等教育组织系统的机理，进而深化学界对民族高等教育体系与外部环境间的关系的理解，同时能够建立逻辑自洽程度更高的民族高等教育组织系统理论，有力推动中国特色民族高等教育理论体系、话语体系的建构。

界定民族高等教育的实施组织，是我国民族高等教育研究领域的重要课题。1985年开始，蔡仲淑[1]、吴德刚[2]、王铁志[3]、苏克明[4]等先生们共同建构起运用“两校一班论”来归纳民族高等教育组织的理论路径。这一路径认为，实施民族高等教育的组织包括民族地区高等院校、民族学院与民族班。“两校一班论”是特定历史时期的特定产物，但这一观点后来越发成为一种“缄默知识”，对后续民族高等教育研究者们选择研究对象、建构理论话语形成了路径依赖。本文对中国民族高等教育组织系统的生成过程与内部结构的阐释，有利于学界突破“两校一班论”观念的束缚，从而追求新时代中国特色民族高等教育理论的进步。

二、民族心智结构：决定民族高等教育组织系统生成的文化因素

中国有55个少数民族。少数民族在历史上创造了灿烂多元的民族文化，其所承载的知识与价值观，通过环境影响，让生活于其中的人类个体的心智结构必然区别于没有任何少数民族语言文化参与下生成的心理世界。本文将这一特定心智结构称之为少数民族心智结构（以下简称“民族心智结构”）。需要指出的是，本文中“民族心智结构”概念仅仅指涉上述区别。该概念在文中的任何使用，没有任何价值判断的意义。受到教育必然需要以受教育者的原有心智结构为依据的普遍属性决定，包括高等教育在内的所有教育组织均需要演化出更具有针对性的独特制度与组织，更好地促进民族心智结构者的发展。人类个体的心理世界生成于所生活的周围语言文化环境。同时，语言文化环境也受到人类的主观选择与塑造。在中国的语言文化环境中，个体的民族心智结构的生成受到四级因素的综合影响。

（一） 民族文化形态

民族文化形态是指某个少数民族文化在某个相对的时空中呈现的普遍显著特征。包括传统文化要素留存状况、传统要素同常规生活的结合程度等。由于历史条件的不同，少数民族的文化形态呈现差异性。某些民族的传统文化要素留存多，同日常生活结合程度高。而某些民族的传统文化要素的现状则相反。民族文化形态构成了少数民族个体精神世界构成的普遍背景平台，因此在某一相对空间内的民族个体呈现类似的精神世界倾向。民族文化形态决定了某个民族集体的精神世界中民族文化保留的综合程度。对个体而言，其所属民族的整体文化现状构成了个体精神世界濡化的基础前提条件。民族文化形态是在漫长的历史和社会变迁过程中逐步形成的，很难在短时间内有显著变化。个体精神世界濡化过程受到整体的民族文化形态的限制，很难超越。故而民族文化形态因素是影响民族心智结构生成的一级因素。

（二） 社会文化环境

社会文化环境是指个体生长和被濡化的具有个体差异性的宏观环境。文中社会文化环境主要指民族文化形态受到短时间的社会发展而形成的，相对于个体而言存在差异的外部环境。社会文化环境主要包括聚居地与散居地间差异性、农牧地区与城镇地区差异性。社会文化环境体现出某个民族文化形态在具体空间内的差异化留存程度。聚居地民族文化留存状况往往好于散居地。作为传统文化形态，农牧地区的民族文化留存状况往往好于城镇环境。社会民族文化要素的作用，需要在一级的民族文化形态的基础上发挥作用。整体而言，民族文化形态较为完整的民族文化，无论聚集地、散居地或农牧区、城镇的留存，均强于整体而言较弱的民族文化。在这种交叉综合作用下，不同少数民族个体的社会环境呈现多种亚类型。例如，从属于民族文化传承较为完整民族的个体，生长在民族聚居的农牧区或城镇；从属于民族传统文化保存相对较少民族的个体，生长在民族散居的农牧区或城镇等。对个体而言，其主观能动性也很难改变其生活的社会文化环境。但同民族文化形态不同的是，个体可以通过改变自己的生活空间的方式，改变自己的社会文化环境。例如，生活在散居区的个体，通过搬迁至聚居区的方式，改变自己的社会文化环境。因此个体的主观能动性在社会文化环境层面，相对于民族文化形态而言，拥有较高的发挥可能。我们将社会文化环境称之为影响个体民族心智结构生成的二级因素。

（三） 家庭文化环境

家庭文化环境是指个体生长与被濡化的具有个体间差异性的微观环境。家庭作为以血缘亲属关系组成的基本单位，在个体生长过程中发挥直接的濡化作用。因此，家庭环境中民族传统文化的存在与参与程度，对个体精神世界的生成具有重大影响。家庭环境中使用民族语言文字的程度、民族元素实体器物的存在数量，决定个体精神世界中民族心智结构的倾向性。家庭文化环境作为三级因素，能够增强或减弱一级与二级因素的作用。家庭文化环境具有显著的可控性。这种可控性，使得家庭文化环境能够超越或克服宏观环境的限制，满足个体的主观价值需要。例如某个体生长于所属民族的散居地，其被濡化的宏观环境中民族文化要素极少。但是家庭可以有意识地塑造一种民族文化要素多的微观环境，促进个体精神世界中的民族心智结构。某个体生长于所属民族的聚居地，但是家庭可以有意识地控制并削弱家庭内的民族文化要素，进而削弱个体精神世界中的民族心智结构。

（四） 关键“周围人”的价值倾向性

被濡化个体的关键“周围人”是指其家庭成员，包括父母、隔代长辈、监护人等。关键“周围人”趋于自身的工具理性或价值理性，主动控制环境中的民族文化要素存在度，进而控制被濡化个体的民族心智结构倾向性。关键“周围人”的价值倾向性主要通过控制家庭文化环境与社会文化环境，创造个体的某种主观精神世界倾向。关键“周围人”的价值倾向性是影响民族心智结构生成的第四级因素。当然，关键“周围人”的理性算计，需要在其能够操控和利用的外部宏观文化环境与资源范围内进行。

表1 塑造民族心智结构的四级因素模式运行示意表

任何沉浸于少数民族文化内部的个体，均在四级因素的综合作用下成为具有不同倾向的民族心智结构者。一部分个体因生长在相似的环境中，其民族心智结构呈现相似性。这种聚类性，受到民族文化属性的影响，使得同一民族之间容易生成。也可能受到空间环境的影响，使得不同民族个体间生成某种相似性。

三、基础教育制度：决定民族高等教育组织系统结构的制度因素

就受教育者在教育系统里的流动过程而言，民族心智结构者会首先进入到基础教育组织中。因此基础教育组织率先演化出独特的制度与组织，以更好地促进民族心智结构者的发展。此类独特基础教育制度的核心便是双语教育制度与相应组织。另一方面，民族心智结构者也可能会进入到汉语授课普通基础教育组织中。因此包括双语教育制度与组织在内的基础教育制度，整体上成为了应对民族心智结构的存在。同时，这一基础教育制度也成为了直接塑造中国民族高等教育组织系统的制度因素。

（一） 基础双语教育多元类型的分类依据

我国的民汉双语教育制度是一种以制度化形式保证少数民族语言文字参与教育过程，进而应对受教育者集体的民族心智结构，生成预设的特定心智结构的制度安排。双语教育制度安排是我国党和政府尊重并正视少数民族语言文化存在的客观事实，通过制度化教育的形式，在少数民族特殊的认知结构基础上，培养现代化人才的理性选择。从上述概念上看，少数民族语言文字参与教育过程的程度，是了解我国双语教育多元形态的根本标准。少数民族语言文字参与教育的过程可以从两个维度加以分析。

第一，时间维度。时间维度体现少数民族语言文字参与教育过程的纵向连续性标准。从时间维度而言，双语教育制度可分为两类。分别为全程类型和半程类型。全程类型是指民族语言文字参与教育的小学与中学全部阶段。半程类型是指民族语言文字参与教育的小学阶段或中学阶段。

第二，范围维度。范围维度体现少数民族语言文字参与教育过程的横向广度标准。从范围维度而言，双语教育制度可分为三类，分别为语文课类型、部分课程类型和全部课程类型。语文课类型是指所有课程均用汉语授课，其中加授一门民族语文课程。部分课程类型是指除民族语文课外，其他部分课程用民族语言文字授课，而剩余课程用汉语言文字授课。全部课程类型是指除汉语文外所有课程均用民族语言文字授课。

分类结果为：将时间维度标准和范围维度标准相结合后，能够得到民族语言文字参与教育过程程度的排序，进而得到我国双语教育制度类型的综合分类。我国的双语教育制度可分为全程全部课程类型、全程部分课程类型、半程部分课程类型、全程语文课程类型、半程语文课程类型等五种。

（二） 双语教育多元形态生成的影响因素

在中国不同地区生成了不同的双语教育类型。这种多元类型的生成受到不同少数民族语言文字传统特征、地方民族教育政策、受教育者与其关键“周围人”的价值理性三种因素的影响。

第一，少数民族语言文字传统与现状。少数民族语言文字传统与现状，决定其双语教育制度中民族语言文字参与程度的大体范围。因为民族语言文字传统是在漫长的历史与社会发展进程中逐步形成的，难以在短时间内人为塑造或改变。

第二，地方民族教育政策。地方民族教育政策作为独立的变量影响着双语教育制度生成与执行。在民族语言文字传统相似的条件下，地方政府可以制定不同的政策，决定是否执行双语教育制度和执行何种类型的双语教育制度。当然，地方民族教育政策所安排的双语教育制度受到当地少数民族语言文字传统的制约，需要在其可能的范围内塑造相应类型的双语教育制度。历史上也出现过通过地方教育政策，弥补和提高民族语言文字参与教育过程能力的尝试。但是受到语言文字本身的规律限制，这种努力往往受到很大的自然限制。

第三，受教育者与其关键“周围人”的价值理性。受教育者与其关键“周围人”的价值理性始终相对独立地影响着双语教育制度的执行与走势。双语教育制度作为一种社会性存在，相应的受教育者集体的存在是其持续存在的根基所在。在双语教育制度存在的地区，同时存在汉语授课普通教育制度以及相应学校。承载有相似程度的民族心智结构个体，出于个体的某种未来预期和理性盘算，可能选择双语教育学校，也可能选择汉授普通学校。从概率上讲，入学前承载较多民族心智结构个体进入到双语教育学校的可能性较高，反之亦然。当然也有相反案例。入学前因某些原因，个体所承载的民族心智结构程度较低，但出于受教育个体或关键“周围人”的价值影响，选择进入到双语教育学校中。于此相反，部分个体即使所承载的民族心智结构较强，但出于某种个体理性盘算，选择进入到汉语授课普通教育制度中。同时需要指出的是，“濡化的第一个实施者是个人的家庭成员”[5]。某些家庭成员为安排下一代日后进入到某类基础教育组织，在其出生后便提前采取规训策略，刻意塑造被濡化者的某种倾向的心理构造。而这种价值与行为选择，均会在很大程度上影响基础双语教育的整体走势。总而言之，受教育者或其关键“周围人”的态度和相应理性盘算，对双语教育制度的塑造和发展，具有极其重要的影响。

表2 民族心智结构者进入特定基础教育组织过程示意表

四、民族高等教育组织系统的结构生成

我国党和政府围绕不同基础教育组织的类型，设计促进民族心智结构考生进入到高等教育组织的独特考试制度安排。民族心智结构个体在自身与关键“周围人”的价值影响下，选择自认为对自己最有利的制度路径，进入到高等教育组织中。而仅在上述意义上而言，中国普通高等教育呈现出了独特的“少数民族”属性。因而中国高等教育组织系统也成为了赋有独特结构的民族高等教育组织系统。这一中国特色民族高等教育组织系统主要由主体部分与附属权变机制两部分构成。

（一） 主体部分的结构生成

民族高等教育组织系统的主体部分由三个层级构成。分别为要素组织层级、院校层级与院校间层级。第一层级内部的三种要素组织，以不同的组合搭配形成第二层级的院校组织。而院校组织之间又因为其内部结构的差异化，生成了第三层级，即院校间层级。

1. 要素组织层级的生成与结构

（1） 系统论认为，要素是构成系统的不能或不必再加以分析的基本组成单元。要素是建构系统的起始单位。本研究认为，高等教育组织系统也有自己的要素。这一要素是高等教育组织系统中不能或不必再加以分析的基本组织单元。这一要素组织能够相对独立地完成高等教育组织的基本职能。民族高等教育组织系统的要素组织由三个组织构成。分别为民族传统知识要素组织（代码a）、民族化一般要素组织（代码b）、一般要素组织（代码c）。

a 类要素组织是以少数民族传统知识学科为基础的要素组织，包括中国少数民族语言文学与少数民族传统医学相关本专科专业与研究生点。受到自身独特知识基础的规约，不同省市自治区的此类专业都从全部全程课程类型或全部部分课程类型双语教育组织中招生。高考招生过程也是经过高考单独计划招生制度。在高校a类要素组织中学生自始至终被单独编班进行管理与教学。人才培养过程中全部或绝大部分课程均使用少数民族语言文字授课。a类要素组织教师也从双语教育组织与a类要素组织学习毕业。因此往往具有较强的传承民族语言、知识，服务民族地区发展的“民族高等教育信念” （代码p）。此类学生毕业后也往往回到自身接受基础教育的少数民族地区工作，服务当地少数民族语言文化形态的延续与发展。中国少数民族语言文学毕业生也往往成为全部全程课程类型或全程部分课程类型中小学的教师。

（2） b类要素组织是以现代一般学科知识为基础的要素组织。但此类要素组织的招生与编班模式却与a类要素组织相同。例如藏汉双语法学专业、蒙古语授课物理学专业等。b类要素组织在人才培养过程中部分课程用民族语授课，部分课程用汉语授课。b类要素组织的教师也总是会结合学生的民族心智结构背景，编写民族文字的一般学科知识教材。在这一过程中能够有力地促进民族语言文化的创新发展。b类要素组织中的接受过基础双语教育的教师，往往具有较强的民族高等教育信念。此类教师的民族高等教育信念也有可能在不同的教师之间传递，提升整个组织的民族高等教育信念。b类要素组织的毕业生中的大部分也会回到或留在自己接受基础教育的地方工作，成为融合创新现代学科职业与少数民族语言文化的实践者。此类毕业生也会成为全部全程课程类型或全程部分课程类型中小学的教师。

（3） c类要素组织是指因招录了享受少数民族高考优惠政策的学生或享受其他少数民族升学照顾政策的学生而拥有一定少数民族属性的一般学科要素组织。一般而言，中国所有高校的所有专业班级、各级研究生点中总是存在不同数量的享受过少数民族高考优惠政策的学生。此类学生的存在，赋予一般要素组织以少数民族属性，使其成为c类要素组织。而此类学生中的一部分在基础教育阶段接受过某种类型的双语教育，一部分则和汉族学生一样接受了汉语言授课普通基础教育。受到自身属性规约，c类要素组织无法在人才培养方案设计中为此类学生提供专门的制度安排。结合此类考生的民族心智结构开展教学的任务，需要由特定课程任课老师在具体的教学情景内完成。c 类要素组织中的少数民族学生因为接受汉语授课民族高等教育，适应能力往往较强。因此他们的就业范围不会集中在民族地区。可以说，c类要素组织主要承担着民族高等教育促进少数民族学生个体多元发展的功能。而a类要素组织与b类要素组织却更多承担着促进个体发展与民族语言文化发展的多重功能。

2. 院校层级的生成与结构

民族高等院校组织成为民族高等教育组织系统的第二层级。

表3 民族高等教育组织系统的要素组织生成示意表

（1） 构成系统第一层级的三类要素组织间形成不同搭配模式，促生了高等院校内部的不同类型二级技术组织（即二级学院、系、所等）。考察我国高校的二级技术组织发现，存在[a·a]、[a·b]、[b·c]、[b·b]、[a·b·c]、[c·c]等六种类型二级技术组织。某个二级技术组织的民族高等教育信念，受到自身内部要素组织的类型、数量的比例关系而呈现差异。

（2） 上述六种二级技术组织之间通过不同组合搭配或某一种二级技术组织通过重复联合构成了民族高等院校。某所民族高等院校的总体的民族高等教育信念，受到其内部的二级技术组织的类型、数量与相应民族高等教育信念的影响，呈现差异。因此民族高等院校的组织代码为f（[a·a]，[a·b]，[b·c]，[b·b]，[a·b·c]，[c·c]）·p。当某些民族高等院校发展达到一定阶段时，学校层面管理组织可能会以办学定位、发展战略等文本形式，凝聚固化自身在自然发展过程中形成的民族高等教育信念，进而有意识地提升学校内部各级各类组织与工作人员的信念强度。院校组织通过这种组织塑造活动，提升自身输出成果与特定外部区域社会需求间的契合性，进而提高自身存在的合法性。可以说，中国民族高等教育组织系统的第二层级的功能是调控与促进第一层级内部组织间形成更好的合力，协调第一层级组织与系统外部环境间的持续动态契合。

3. 院校间层级的生成与结构

民族高等院校之间的分化、分层与分类，构成了中国民族高等教育组织系统的第三层级，即院校间层级。下面从分化、分层与分类三方面入手，阐述院校间层级的生成与结构。

（1） 院校间的分化

第一是类型分化。民族高等院校之间受到其自身内部不同类型二级技术组织间组合搭配的差异化，进而出现类型分化。考察中国民族高等院校发现，至少分化出f（[a·a]·[a·a]）·p、f（[a·b]·[b·c]·[b·b]·[c·c]）·p、f（[a·b·c]·[b·c]·[c·c]）·p、f（[a·b]·[b·c]·[c·c]）·p、f（[a·b·c]·[c·c]）·p、f（[a·b][c·c]）·p、f（[a·a]·[b·c]）·p、f（[a·b·c]·[b·c]）·p、f（[b·c]·[c·c]）·p、f（[c·c]·[c·c]）·p等10种类型。民族高等院校类型的演化，同高校身处的外部区域社会的教育政策、基础教育类型、民族心智结构公民的数量与其价值取向等因素相关联。而某一类型的民族高等院校又通过特定人才与知识输出方式服务于支持其存在的外部环境因素。在这一循环链条中，特定类型民族高等院校同某一特定区域环境之间形成了持续的互构关系。第二是区域分化。因为某一区域的高等教育政策、基础教育类型形态、民族心智结构群体特征等因素存在相似性，在这一区域内的民族高等院校之间呈现出一定的同质性，进而出现区域分化。总体说，存在北方子系统与南方子系统。

北方子系统区域少数民族语言文字参与基础教育的能力较强，全程全部课程类型与全程部分课程类型基础双语教育组织分布广泛。上述特征促使该区域在高考招生环节同时施行高考总体层面单独计划招生制度与少数民族高考优惠招生制度。就这一标准看来，北方子系统区域现阶段包括新疆、内蒙古、西藏、青海、甘肃、四川等省、自治区。上述区域内民族高等院校的集合构成了中国民族高等教育组织系统中的北方子系统。北方子系统内民族高等院校中的a类要素组织与b类要素组织的数量与种类相对丰富，二级技术组织与高等院校的类型多样。

高校招生考试中不施行高考总体层面单独计划招生制度，只实施少数民族高考优惠招生制度的区域称之为南方子系统区域。受到少数民族语言文字传统制约，该区域普遍缺乏全程全部课程类型与全程部分课程类型基础双语教育组织，进而高校a类要素组织与b类要素组织的出现缺乏制度支撑。就这一标准看来，我国除北方子系统区域以外的地区都属于南方子系统区域。但需要指出的是，南方子系统区域内部受到考生民族心智结构强度、少数民族人口比例、少数民族语言文化形态等因素的差异化影响，不同地区实施的少数民族高考优惠招生制度的强度是不同的。2002年，国家教育管理部门规定在高等学校招生考试中照顾少数民族考生的分数上线为20分。本研究把20 分的照顾上线作为本地区高等学校招生考试的照顾分数的区域，划归为狭义南方子系统区域，而其他区域为广义南方子系统区域。现阶段，狭义南方子系统区域包括贵州、广西、宁夏、云南、湖南、海南等六个省、自治区。上述区域内民族高等院校的集合构成了中国民族高等教育组织系统中的狭义南方子系统。其他区域内民族高等院校的集合构成了中国民族高等教育组织系统中的广义南方子系统。南方子系统中的民族高等院校主要属于f（[c·c]·[c·c]）·p类型。狭义南方子系统内民族高等院校中有少量的a类要素组织分布。除此之外，受到特定教育政策、区域语言文化环境特点、基础教育类型影响，在广义南方子系统中也存在少数特殊民族高等院校，主要指中央民族大学与延边大学。北方子系统、狭义南方子系统与上述两所大学构成了中国民族高等教育组织系统的核心子系统，而广义南方子系统中的民族高等院校构成了辅助子系统。

（2） 院校间的分层

民族高等院校间的分层分为绝对分层与相对分层。绝对分层是用中国普通高等院校的一般分层观点审视民族高等院校的相对位置。整体而言，辅助子系统中高校的人才培养层次、部委直属高校数量、重点建设高校数量均多于核心子系统高校。这种现状的出现是由整体的区域发展现状与历史的原因造成的。

相对分层是指理解某所民族高等院校在某一相对时空单元中所持有的特殊地位与声誉的过程。特定民族高等院校是特定区域语言文字、民族文化与基础教育组织的权变产物。因此对这一特定区域而言，这一高校的独特作用与不可替代性显著高于其在绝对分层格局中的地位。核心子系统内的多数民族高等院校在自身所在地区、省与自治区或更大的跨省区范围内发挥着独特作用，进而在该区域内享有很高的地位与声誉。这是辅助子系统内任何一所高校都无法替代的。

（3） 院校间的分类

异于分化与分层，分类是一种主观性极强的考察视角。从不同的立场与价值标准出发，对相同的一组事物可以做出不同的分类。本文在分层视角下将民族高等院校分为部委直属高校、省级重点院校、新建本科院校、专科院校四级。上述四级分层观点体现了高校从行政管理部门获得办学经费的程度与自身综合实力的差异。而在分化视角下把10种类型高校归纳为传统知识要素组织单一复合模式高校（f([a·a]·[a·a])·p型高校）、一般要素组织单一复合模式高校（f([c·c]·[c·c])·p型高校）、多种要素组织复合模式高校（其余8种类型高校） 共三种。

通过把上述分层种类与分化种类交叉结合，可以将现阶段的民族高等院校分为多种要素组织复合模式部委直属高校、f（[c·c]·[c·c]）·p型部委直属高校、f（[a·a]·[a·a]）·p型省级重点院校、多种要素组织复合模式省级重点院校、（f（[c·c]·[c·c]）·p） 型省级重点院校、多种要素组织复合模式新建地方本科院校、 （f（[c·c]·[c·c]）·p）型新建地方本科院校、多种要素组织复合模式专科院校、 （f（[c·c]·[c·c]）·p） 型专科院校等九种。

据笔者了解，现阶段f（[a·a]·[a·a]）·p型高校只有西藏藏医药大学一所。该校属于省级重点院校。从这一分类结果上看，提升f（[a·a]·[a·a]）·p型高校与多种要素组织复合模式高校在绝对分层格局中的地位，理应是未来促进民族高等教育发展过程中的关注点。因为上述两类高校在传承创新发展少数民族语言文化方面发挥着最为核心的特殊作用。而且此类高校在现有的一般分层格局中的地位整体上并不高。这种现实特征正在限制着民族高等教育的功能发挥。另外，组建新的f（[a·a]·[a·a]）·p型本科或专科院校也是一种可行的探索。

（二） 附属权变机制的结构生成

民族高等教育组织系统的附属权变机制是指民族高等教育组织系统为更加高效地满足多元环境的差异化需求，以特定条件为前提，采用微观单独计划招生方式，提前安排或预留一定招生名额，专门招收少数民族身份学生或接受特定基础双语教育的学生，依托于三种要素组织，安排一系列特定的培养过程，将其培养成为高级专门人才的稳定的行动路径安排。现阶段，附属权变机制中包括预科制度、民族班制度、西藏班与新疆班制度、少数民族高层次骨干人才计划制度等四类。

附属权变机制的具体功能主要有两方面。一是招收满足特定条件的考生，培养民族地区需要的特定能力素养人才，提升高校在校生中少数民族学生比例。例如，贵州省招收民汉双语预科班，内蒙古自治区招收“三少民族”预科班。二是促进少数民族学生从基础双语教育组织、a类要素组织与b类要素组织，跨越到c类要素组织中接受教育，进而培养现有a类要素组织与b类要素组织无法培养的某一学科少数民族人才。民族高等教育组织系统中c类要素组织的教育资源最为丰富，专业门类也最为齐全。对于具有双语教育组织背景的个体而言，附属权变机制促使其在民族高等教育组织系统中实现双重跨越。即纵向上看，促使其从原有教育层级向上一级教育层次跨越。横向上看，促使其从民汉双语授课教育组织，跨越到c类要素组织中。而这一双重跨越对培养民汉兼通型高级专门人才，满足特定环境需求而言意义重大。（附属权变机制的具体结构请参见图1）

图1 民族高等教育组织系统附属权变机制示意图

“任何类型的大学都是遗传与环境的产物”[6]。在未来，中国特色民族高等教育组织系统的现有结构，会在同外部环境的持续互动中发生演变。这种演变将由要素组织的数量与类型比例变化所起始，进而改变二级学院、民族高等院校的形态，最终促使系统在院校间层级上产生结构性变化。在极为长远的历史维度内看，社会的民族心智结构人才需求、不同角色行动者的价值理性、教育政策演变等因素的影响下，该组织系统存在繁荣发展、稳定存在或逐渐式微的多种可能。从价值理性角度而言，该系统在未来是否会持续繁荣发展取决于以家长、受教育者、教育者、不同层级决策者等身份参与其中的每位行动者的微观抉择本身。而本文的理论框架将是审视这一未来变化趋势的稳定标准。