大音希声，历久弥新

恩师朱小蔓先生的专著、国内情感教育研究的开拓与奠基之作《情感教育论纲》（以下简称《论纲》）第三版2019年由南京师范大学出版社出版发行。从1993年《论纲》完成算起，距今已有27年，此次再版，《论纲》又一次回到其诞生之地，可谓意义特殊。

大学时期我曾在图书馆的书架上见到《论纲》，研究生时断断续续地读过其中的一些片段，读博士后数次学习研读，又有幸在先生身边得耳提面命几年，却不曾写过只言片语的读后感。正如先生在书中所言， “作品能够在动态中表现出潜伏于作者内心深处的东西”，好的作品既是作者个人生活方式与精神生活的映射，也从某个角度和侧面反映了作者所在和生活的时代状况。我与先生相差近四十岁，先生的生活经历与《论纲》写作的时代，以及书中对于社会和教育问题的忧虑、深思、阐发，有很多不是我凭借一些书面的文字就可以驾驭和理解的，至今仍然是每一次读，都有新收获、新体会。

《论纲》是先生完成于1992年的博士论文，次年由南京出版社出版发行。《论纲》首次出版，便引起强烈反响，1 994年获得江苏省哲学社会科学优秀成果二等奖。上海市教育科学研究院梅仲荪老师曾在1996年第6期《教育研究》专门撰文，对其学术价值和实践意义给予了很高的评价。英国华威大学（ University of Warwick）教育科学研究所的皮特·朗教授曾经还让其学生将《论纲》大部分译成英文作为开设情感教育课程的参考资料。2007年，《论纲》由人民出版社重版。

27年在人类历史和学术发展的长河中是短暂的一瞬间，而在个人的学术生命当中，却是一个奠定基础、经受检验、关心实践并在实践中不断发展拓宽的学术、学脉延展历程。

一、关心道德问题，并聚焦“情感”这一人的整体发育的“根基”

朱小蔓先生早在其1986年的硕士论文选题时就开始思考“情感性道德教育”，认为人道德品质的发育和成长受到环境、制度、文化的影响，但其中基模性、基础性的力量是个体内在的情感品质。情感的发育程度影响道德的发育程度，没有好的情感品质，就难以在根本上内在地保证好的道德品质的养成和延续。 “情感不仅是道德认识转化为道德行为的中间环节”，而且，人对道德信息的接受、道德价值的学习都离不开情绪活动线索和情感体验过程，情感影响道德行为的调节，情感的基調、性质内在地构成道德形成的力量，影响道德体验、价值选择和人格立场，构成个人人格、价值观确立以及价值秩序的重要内核。

思考德育问题，先生提出“究竟是什么东西在人的内心持续、内发、内控地生长、壮大着品性，从而使一个人成为善人、好人、有德之人呢”这一疑问。1986年，她读到苏联伦理学教学委员会主任、莫斯科大学哲学系伦理学教研室主任吉塔连科教授的一篇文章，受其启发，渐渐将问题解决的核心和思考的关注点聚焦到“情感”，并进一步延伸、扩展提出道德对于人的发展的重要性。她认为，不能将道德理解成是与人的其他精神领域相区分，甚至是割裂的一个独立领域，道德在整个人的素质发育中居于核心地位。《论纲》中用了一个十分形象的比喻， “如果把人的素质比作一个球形结构的话，那么品德便处在球心位置，它不是素质的全部，但却可以支架性地统摄全部的素质”（见《论纲》第二版）。长久以来，我们强调教育中的榜样、纪律，看重教育环境、教育内容、教学形式，甚至我们还运用规则、制度，乃至法律等方式来对人的活动和行为提出要求，希冀能够促进提升一个人的素质，培养其成为我们“期望的人”。然而，所有这些，在先生看来，都是外部力量的作用，在复杂的个体生命经验以及不同的外部环境当中，它们的作用十分有限，甚至有时候会因为强制灌输、不求甚解、忽视差异等不当操作而适得其反，用她的话说， “它并不能最终保证教育要培养自主发展的生命个体的问题”。

为解决好这个问题，应该将人的发展看成是一个多方面协同的有机整体。每一个个体的发展离不开他自身生命的多个方面的协调、合作，而无论哪些方面的协调、合作，道德都贯穿、渗透在其中。道德教育应该和智育、体育、美育同在。教育从其根本上说，就是一个道德教育贯穿全程的活动，在这个意义上，教育也就是德育，应该说，“大德育”的观点是《论纲》中一个隐含的观点。那么，道德如何发挥它对人包括认知和创造力在内的整个素质的生长和发展的作用呢？也就是说，持守这个观点的依据在哪里？这就是人的情感。情感不仅渗透在道德中，影响道德品质的形成和发展，而且也渗透在人的其他各个方面的发展当中，并在其中发挥黏合剂和基模性的统摄作用， “它与生俱来，不断发育成为支持德、智、体、美诸方面素质发展的基础性、内质性材料”（见《论纲》第二版）。由此，情感教育研究也就找到了问题的源头。它“以重视人的情感培育为教育的切入口，关注情感在人的发展中的基础作用和积极影响，并且运用情感机制和条件，寻找如何使情感品质支持人在德、智、体、美、劳等方面素质的发展”。而情感是人的生命态度的重要表征，情感的存在、表达方式及其质量反映着人的精神面貌，关乎教育中人的生命质量和生活质量，所以，先生在2013年5月4日同我的一次谈话中说道： “谈的是情感教育，实际上忧虑和操心的是拯救人的心灵，匡正人类社会方向的大话题。

二、构想情感教育的目标与过程，勾勒出情感教育的实践蓝图

情感蕴含在人的生命活动的全过程，良好的情感培育和引导可以并且也需要外部力量的介入。教育学既应该从哲学上思考它的本体论问题、方向和价值问题，还应该关心“如何操作”的实践问题。能不能用建构起来的理论框架去解释现实问题，既是教育学理论研究应该考虑的一个重要方面，也是检验教育理论生命力的不二法门。

人类情感问题的复杂性使得对于情感教育的理论建构必然地需要广泛吸纳各个学派、学科的研究成果，并且联系和结合教育实际来进行不断地修正和补充。《论纲》在这一方面进行了可贵的探索，尽管长期以来的教育中没有剥离出专门的情感教育的理念与操作，但是《论纲》从“结构”“时相”“关系”三个方面，分不同的维度所建构起来的情感教育的目标，至今仍然对情感教育实践操作具有重要启示和借鉴意义。今天我们进行的很多实践探索还远远没有触及这些目标，仅有的一些努力也都是对于这些理论建构的验证、补充，其中还有很多空白的、有待去进一步实践、挖掘和探索的方向。

作为一个新的领域，情感教育的过程不同于认知教育，它需要用区别于传统认知教育和学习的另一种概念范畴来描述。《论纲》将情感教育的过程解释为在教育的作用下，个体情感世界和人生经验发生改变的过程，认为“它由情动一感受、体验一理解、价值体系化一人格化三个相互联系并相互过渡的过程构成，三者之间是后者包容前者的递升关系”。情感信息的加工依赖于感受状态及其发动，感受现象的特征、感受过程中的回应以及感受环境中的符号、文化等等，都会影响到感受状态及其相关联的情感的性状和基调。人的体验以及对于何种体验的追求是影响教育和学习效果的重要维度，它们依赖于个体生活经验以及在对生活经验加工基础上形成的心理图示，构成人的较深层次的潜意识的理解和解释等内在的心理活动。帮助引导个体形成较为稳定、恒久的价值观念和情感，是情感教育追求的最高阶段的目标。虽然情感教育是关涉内在心理活动的教育，但是在具体的教育形式、方法、路径上则可以有更加多样和外显的选择可能。譬如基于校本特点、教师特点的学校管理和文化，学校与社区政府的互动，全体师生的教育信条和共同愿景，等等，都是情感教育的外在的具体方法。这些方法不仅能够帮助提升人的情感品质，而且能够塑造情感饱满、向上的教师和学生，以及富有人道主义关怀和精神的学校管理和校园文化、班级文化，等等，还可以帮助身处其中的师生实现情感的积极生长。现在，对于教师、学生等个体情感的关心和援助，越来越被认为是教育公正的一个特别重要的方面。

三、关心教育的目标和方向，哲学地思考人的成长和教育问题

过去我们的教育过于偏重认知教育，忽视，甚至是以牺牲人的丰富、健康的情感为代价，不仅给个体的品德发展造成很大的伤害，使得道德教育一度成为知识说教和教条灌输，收效甚微，而且由于缺少了积极健康的情感发育，人的其他方面素质的发展也受到影响，学生们难以在学习和生活中形成积极的情感关系、高峰体验，在学习的积极性、人际交往能力等方面的发展也会萎缩和发育不够。由于我们对情感重要性的认识远远不够，《论纲》提出要重新认识情感对于人的发展的重要意义，呼吁要重视对个体的情感培育。因此，情感教育的站位和立足点都不是要在德育、智育等之外，再提出一个所谓的“情育”，更不是要讨论如何运用人的情感机制去促进、推动教育和教学活动。情感之重要，实乃是因为它是人的发展的一个重要领域，情感教育要关心的是人的健全、协调发展的问题。用《论纲》中的话说， “我们并不追求某种情感教育的实体性存在，即它既不与德、智、体、美、劳诸育的某育相对应，也不是五育之外的单独一育，而是作为教育意识、教育思想渗透于诸育之中，发挥黏合剂的作用，使原有分割的诸育实现功能性的统一”（见《论纲》第二版）。

研究情感教育也就是研究人的情感与人的生存发展的道德关系、认知关系、审美关系、价值关系如何取得最佳状态。《论纲》对情感教育给出的定义是“关注人的情感层面如何在教育的影响下不断产生新质、走向新的高度，也是关注作为人的生命机制之一的情绪机制，如何与生理机制、思维机制一道协调发挥作用，以达到最佳的功能状态”（见《论纲》第二版）。这是一个关系到“教育要培养什么样的人”的问题。由此，对于情感教育的认识就处于一个更加开阔、综合性的学科视野当中，它不是心理学的，也不是生物学的，甚至不是纯粹哲学的，而是更加具有中国本土特征，蕴含对中国教育问题思考和中国人素养提升的教育哲学式的思索与探问。《论纲》不仅关心情感教育的本体论和价值论问题，在人类智慧和文化发展中总结、凝练了“无意识形而上形态” “伦理道德形态”“审美形态”“宗教形态”和“科学理智形态”等情感教育的历史形态，而且关心情感教育的过程、目标和教育操作层面。

人的情感不能由着它自己去自由地发展，因为它不能自由地向着好的方向发展，因此需要教育者的培育。重视情感培育、寻找如何使情感品质支持人在德、智、体、美、劳等方面的素质发展，是情感教育关心的核心问题。《论纲》提出，在“生物一生理”“社会一心理”“历史一文化”等方面，情感教育都是可能和必要的，情感教育就是要探索如何发育人的良好的情感状态，使情感向着良好的方向发展，并形成支持身心素质的多元、多样的情感品质。因此，一个十分重要的方面就是使个体生命处于人道主义的关系之中，在个体生命成长过程中，应提供良好的情感应答关系，它包括亲身感受与体验、运用认知发展促进情感细腻化、在行动中通过不同的角色承担培养孩子的情感经验等等。

情感教育研究既有哲學架构与本体论、价值论探讨，也有教育理路、过程与目标建构的教育学学科特征，以人的情感以及以情感为基础的人的生命、精神和整体素质的发展方向、生长过程和教育操作为切入点，立足中国问题并以人类和世界未来发展为学术期待和己任，忧虑人的生命和福祉。

四、情感教育理论及其精神不仅没有过时，而且愈发珍贵、历久弥新

时间是检验作品最好的方式。20多年过去了，《论纲》中所忧虑的问题仍然没有得到很好的解决，唯科学主义和技术主义日渐盛行，如流水般将整个社会、教育和每一个个体都席卷其中，对于“人”的忽视，社会和教育中人文精神的失落，都将会使我们失去丰富而多样的价值和意义体验。价值的单一化、世界的扁平化将不仅带来个人生命的枯萎，而且整个社会和教育都会因此而不够健全，甚至要付出沉重的代价。先生当年的疾呼以及在《论纲》中基于情感建立的这一教育的理论构想和提出的教育哲学立场，在今天愈发地显见它的价值和意义。今天读来，不仅不觉得过时，而且尤觉新鲜与珍贵，它是教育理论和实践中少有的“另一种声音”。尽管人类社会的历史发展总有它必然要走的历程和道路，教育也概莫能外，但是任何时候都需要这样一些不同的声音来提醒、警示我们，让我们不要忘记思考“人是什么”“教育为了什么”这样一些人类、人生和教育的终极问题，帮助、引导我们保持和唤醒人身上那些可贵的良知、善意和精神。先生常以“堂吉诃德与风车”的故事自嘲，每每听来，都令我百感交集。今天，我们或许不应以看童话故事和寓言的心态一笑了之，而应认真地思考“堂吉诃德精神”的时代价值。

大千世界轰轰烈烈，教育改革千变万化。《论纲》始于先生对教育、道德以及人的发展问题的深层次思考和追问，开拓了情感教育这一教育研究和实践的新领域。它帮助我们记录、见证和思考一个历史时期的教育现象与问题，窥见一个时代的社会与教育状况。它几乎与我的年龄相差无几，从我十几年前懵懵懂懂地跨进教育学这一领地，直到读到《论纲》，遇见先生，我才大概地对教育学的意蕴和魅力领略一二，她不仅帮助我确立了自己的专业志趣，而且还让我从中找到了可以一直走下去的方向。《论纲》不仅是一部著作，而且是先生个人学问、人格与精神的映照，每每读来，都好像是在与先生交谈一般，将我的思绪带到一个静谧、美好而又深刻、充满信心和力量的精神境界。

道德不仅是外在的规范与要求，还是个体对自己生命的享用。把对道德情感的追求作为个人精神品质提升的努力，就是个人生命在精神层面上的超越，因为“人类的物质生活需要是有限的，人们越来越需要从各种善行、善念中，从道德理想、信仰中，乃至从宗教中寻找精神的寄托”（见《论纲》第二版）。先生自己就是这样的一个人，她总是真诚地做事、平等地待人， “不大有城府地自由表达，保持个人风格说话”（王平：《寓德于情，以爱育人——专访情感教育研究的开拓与实践者朱小蔓教授》，《教师教育研究》2014年第3期）。她将自己的精神、情感、品质融汇在著作中，融合在生活中。她自己的言行就是她在《论綱》中所希冀、追求和向往的学术目标和精神的最好诠释。先生不曾为我们开过正式的课程，我却从先生那里获得了比其他同学更多的教诲。无论是见面谈话、通电话，还是通信、聊天，每一次总能收获比很多正规课堂学习更宝贵的进步。同先生在一起，不是课堂，胜似课堂。先生自己也十分珍惜这些难得的与学生们在一起的时间和机会，每次交流，都要说一说她最近在看什么书，聊一聊她的所思所想，问一问我们的学习，还不忘关心我们个人的生活。每次有活动，哪怕是一个外出游玩的心得交流，她也从不马虎，都要认真地做成PPT，和我们一起分享。她说，在她心里，这就是上课，虽然不算工作量，但她乐在其中。我常常在这样的日子来临之前就早早地期盼，每一次都在欢声笑语和流连忘返中满载收获而归，可是好像从来都不曾对先生为我们开设的这些“小灶”交过什么作业。因此，本文既是交给先生的作业，更是对自己的激励，我从中体味情感教育的魅力，享受先生所说的“涌动的情思”。

【王平，南京师范大学道德教育研究所，副教授】

责任编辑 何蕊