大观念·主问题·预评价

主问题是一个入口，它以大观念为路标，将原先学生们眼中高高在上的法律法规与日常行为紧密结合，让他们深切意识到：法律就在我身边，我的一个小小举动就是在履行公民义务，进而做到有法可依、有法必依，感受到违法也必究。

《青少年法治教育大纲》指出： “加强青少年法治教育，使广大青少年学生从小树立法治观念，养成自觉守法、遇事找法、解决问题靠法的思维习惯和行为方式，是全面依法治国、加快建设社会主义法治国家的基础工程。”由此可见，法治意识，是青少年未来自觉参加社会主义法治国家建设的必备品格和关键能力。因此，作为落实立德树人根本任务的关键课程，道德与法治必须注重培养儿童法治意识。

目之所及，无论是日常教学，还是教学展示，1+1的策略被广泛运用，即1则案例加1条法规。遗憾的是，有的法规表述超出了学生的理解范围，老师让学生一读而过，学生根本没有留下什么印迹;有的法规与案例不相匹配，老师以其昏昏，使人昭昭;有的老师注重法规讲解，忽略了与学生实践的链接，强行灌输。怎样才能让法治教育入脑、入心、入行，切实培养法治意识？通过实践，笔者发现，逆向教学设计能打破这一瓶颈。

逆向教学设计，与传统教学设计相比，有三大显著特点：围绕大观念设计目标，作为教学的起点并贯穿始终;切中学科知识主题，能让学习者由此掌握大观念并作出相关决策;提前设定务实理解导向的多元评量。

一、提取大观念，夯实法治教育核心素养

华东师范大学崔允漷教授认为：大单元设计是指向学科核心素养教学倡导大观念、大项目、大任务与大问题的设计，其出发点不是一个知识点、技能点或一篇课文，而是其统率作用的“大”的观念、项目、任务、问题。由此可见，大观念具有三个特征：居于学科核心地位、有助于学习迁移、有多种表现形式，它能有效地组织起学科零碎化的知识与技能，有助于学生的学习超越特定的情境。

法治意识的内涵非常丰富，基于对《品德与生活课程标准（2011年版）》《品德与社会课程标准（2011年版）》《青少年法治教育大纲》的理解和人教版小学《道德与法治》教材的分析，借鉴高中思想政治课的核心素养，从法治的内涵分析，与儿童密切相关的法治意识主要有法律至上意识、权利义务意识、诚信意识、平等意识、契约意识等。

以人教版《道德与法治》六年级上册教材为例，作为法治专册，本册4个单元9篇课文突出公民意识教育与国家意识教育，引导学生崇尚法治精神，增强法治意识。我们对这9篇课文进行了整体梳理（如图1）。

通过梳理发现，本册主要涉及法律至上意识、权利义务意识、平等意识，不少课文中包含了2个意识。面对这一现状，我们应该如何提取大观念呢？

以《人大代表为人民》一课为例。第一环节“人民选出的代表”体现了宪法规定的中华人民共和国一切权力属于人民，明确指出，中华人民共和国全国人民代表大会是最高国家权力机关，行使国家立法权;第二环节“责任在肩人民在心”和第三环节“我们是场外‘代表，体现了宪法赋予中华人民共和国公民对于任何国家机关和国家工作人员，有提出批评和建议的权利，凸显权利义务意识。

由此，法律至上意识、权利义务意识这两大观念，被我们确定为本课的教学目标。这两大观念并不是完全割裂的，而是你中有我、我中有你。这三个环节中都包含了两大观念，但各有侧重。第一环节侧重于法律至上意识，后两个环节侧重于权利义务意识。

通过对全套教材的梳理，笔者发现，法律至上意识等5个法治教育大观念在教材中都是以一条主线螺旋上升、由浅入深、逐步推进的方式加以呈现的。这些大观念具备可迁移到其他主题的特质，能有效连接法治教育中的事实与技能，这就要求我们在教学设计时不是简单地照本宣科，而是要解构、综合后再理解、建构。

在法治教育大观念中，法律至上意识尤为突出。因为法律必须被信仰，否则，它将形同虚设。当代儿童具备了这一意识，就会以规则、法律作为个人社会行为的指南和个人的道德底线，更加主动弘扬社会主义法治精神，这对运用法律分析、解决生活中的问题，起着举足轻重的作用。

当然，我们也需要看到，和中学法治教育不同，小学《道德与法治》编者充分考虑到儿童正处于从“自然人”向“社会人”转化中，教材中的法治教育是从规则人手，逐步提升至法律层面的。

二、聚焦主问题，精准发力培养法治意识

提取出大观念只是第一步，理解与运用才是关键。此时，就需要我们创设并组织相应的学习活动。安德烈·焦尔当提倡： “与其在教学中大量增加用于解决问题的情境，不如引导学习者自己提出问题。掌握陈述方式并对之加以讨论，将彻底改变学习者知识的关系。”因此，我们需要通过解决问题的方式来进行教学，而且，这些问题一定是学生提出的。

说到这儿，老师们马上就会质疑。的确，在质疑环节，学生會提出众多问题，但这些问题并不全是主问题，我们需要带领学生自主筛选、提炼。

《我们所了解的环境污染》是人教版《道德与法治》四年级上册第四单元的第一课，本单元旨在引导学生通过调查和研究，了解身边的污染，并通过实践行动，改善我们的生活，共同保护绿色家园。《我们所了解的环境污染》分为两个部分，首先通过对塑料的研究，了解塑料带来的便利以及白色污染的危害。在此基础上，让学生在生活中去发现其他的污染，并找到降低污染切实有效的方法。很多老师对本课进行法治教育时，大都关注《中华人民共和国环境保护法》第六条“一切单位和个人都有保护环境的义务”和《中华人民共和国固体废物污染环境防治法》第七条“国家鼓励单位和个人购买、使用再生产品和可重复利用产品”等法规。

而笔者在进行教学时，并没有直接对应法律条文，而是首先确定本课法治意识的大观念，那就是权利义务意识，《中华人民共和圉环境保护法》中已明确规定：公民依法享有参与和监督环境保护的权利，有保护环境的义务。那么怎样通过质疑聚焦此大观念呢？

课的伊始，笔者开门见山： “提起塑料，大家一定都不陌生。你们会想到什么呢？”孩子们说出自己的第一印象，将关键词写在纸板上并张贴到黑板上，很快，黑板上就密密麻麻贴满了纸板：污染、无处不在、钢笔、有害……随后，大家达成了一致的意见：这些已知的信息可以分为两类，一类是塑料的用途，一类是塑料的害处。 “看着这两类，你们的脑海中有没有蹦出什么问题？”孩子们的问题由少到多： “既然有害，为什么还要用？”“对我们人体真的有害吗？”“不用是不行的，用了又会污染环境，我们该怎么办？”“有没有什么办法能让塑料只有好处没有坏处？”……这么多问题中，哪一个问题能够把其他问题都包含进去？经过独立思考、同桌讨论，全班舉手表决，最终， “我们该怎么办”这一对应于大观念的问题高票当选。主问题就从中诞生了。随后，学生们从法律法规、科技发展、日常行为等3个维度进行了深入探讨。

通过大量课堂教学实践，笔者认为主问题具有以下特质：能引起针对大观念和核心内容的真实探究;能激发对大观念、核心内容的重新思考，引出新的理解;能与之前的学习和个人经验产生有意义的联结;能够迁移到其他情境和学科。简而言之，主问题就一个入口，它以大观念为路标，将原先学生们眼中高高在上的法律法规与日常行为紧密结合，让他们深切意识到：法律就在我身边，我的一个小小举动就是在履行公民义务，进而做到有法可依、有法必依，感受到违法也必究。

三、设计预评价，学为中心聚焦预期结果

在传统教学中，评价是外在于教学过程的一个部分，逆向教学设计强调评价先于教学实施，即在教学活动还没有开展之前就确定如何评价，使教学评价伴随整个教学过程。崔允漷教授也认为： “明确学生在结束时能做什么，最终判断表现的指标又是什么，并对学生作出解释，是基于标准的教学的起点。”

这里所指的“评价”不是传统的终结性评价，它是一种预评价，即预设教学目标达成时学生应该有什么样的表现。为帮助学生完成评价，教师会自觉寻求合理的教学方法与策略，清晰明确地设计教学过程。因此，逆向教学设计中的评价在本质上是促进教与学的评价。

怎样在逆向教学中，设计出针对目标达成的评价呢？笔者采用GRASPS模式，它能让学习者在学习中运用思考技能，展示对基本知识、概念理解和所学技能的应用。GRASPS是目标、角色、观众、情境、表现、标准的首字母的缩写。

以人教版《道德与法治》六年级下册第二单元“爱护地球共同责任”为例，在教学伊始，笔者给学生们提供了GRASPS评价表（见表1）。

在GRASPS评价表的指引下，学生们白发地阅读《中华人民共和国环境保护法》《中华人民共和国防震减灾法》《中华人民共和国防洪法》《中华人民共和国突发事件应对法》等相关法规;了解最近的应急避难场所所在位置并探寻最近路线;学习识别自然灾害预警信息;练习灾害中自救互救的方法;借助思维导图，直观呈现出人一地球一自然灾害三者之问的联系。

通过本课学习，学生们达成了本课法治教育的教学目标：知道保护环境是国家的基本国策，保护环境、参加减灾活动是每一位公民应尽的义务;增强了环境保护意识，能够遵守环境保护的法律法规，自觉履行义务。

这种倒推式的逆向教学设计，完全颠覆了原有“由因而果”的教学思维，转而变成了“执果索因”。其实，在逻辑上是顺向的，即它非常强调教师要明确法治教育“应到哪里去” “怎样才算到”，而后设计“可以怎么去”的路径。这种做法强化了教师的法治意识，促使教师像专家一样整体思考标准、目标、评价、活动等要素，确保了教学设计与学习目标的匹配性。与此同时，由于大观念、主问题具有概括性与抽象性，无法通过简单的灌输让学生习得，必须以学习为中心进行问题探究，从宏观到微观、从法规到生活、从理解到迁移，如此系统思想渗透于教学，自然就让高大上的法治教育接了地气、带了温度、更显价值。

【唐隽菁，江苏省南京市锁金村第一小学】

责任编辑 孙格格