幼儿园数学教育课程生活化的“破”与“立”

摘 要：幼儿以具体形象思维为主，抽象逻辑思维刚刚萌芽，因而数学教育课程生活化是幼儿数学教育的必要方法与途径，通过生活化数学教育课程能让幼儿实际感受数学的有用和有趣。文章通过对幼儿园数学教育课程生活化实践中所出现的一些问题与误区进行剖析，从理论认知、情境创设、活动整合、家园共育四方面入手，提出切实可行的优化策略。

关键词：幼儿园数学课程;生活化;优化策略

儿童早期的数学学习和发展是指他们在与周围环境的互动中自发地或在成人的引导下习得数的知识、技能，发展数学认知能力的过程。因此，教师需重视引发幼儿对其生活环境中数学问题的关注与兴趣，将日常生活中各种契机或场景作为幼儿感知理解数学抽象概念，以让幼儿在实际的生活运用中体验数学，内化数学认知。而传统幼儿数学教育过于追求数学知识的掌握与训练，忽视数学与生活的联系运用，数学教育枯燥乏味脱离实际，基于其弊端与幼儿数学认知特点，构建生活化的幼儿园数学教育课程已成为幼儿园数学教育的迫切需要。

但在具体实践中，幼儿数学教育课程生活化的落实却存在一些偏差，效果差强人意。如何准确地把握数学教育生活化理念，有效落实？笔者尝试通过对数学课程生活化教育实践的“破”与“立”的辩证转化过程，解析该理念实际运用中的一些误区与改进策略，优化幼儿园生活化数学教育课程。

一、 “破”认知片面，“立”内涵价值新解读

如何理解幼儿数学教育课程生活化内涵直接影响实际教育的实施效果。许多教师往往对幼儿数学生活化的相关概念和基本内涵有基本的认知，但对“幼儿数学教育课程”与“生活化”间的关系却理解不透彻，导致在实际落实时常出现偏差，没有均衡两者之间的关系，易过分夸大其中一方，或目的不明确。

教师在理解“幼儿数学教育课程”时，不能将其转化为“数学集体教学活动”，教师需拓宽教育的视野，才可能将更多生活纳入教育中，并发现无处不在的教育契机。而“生活化”，不能只关注其外在形式，而忽视其内在实质。“生活化”意味着教育素材来源于生活，又并不只是等同于生活，并非简单将数学与生活进行表面衔接，而是需要通过教师的思考，进行内在、深度而自然地糅合，把握数学教育的本质内涵。教师只有理清两者概念及其联系，才能深度解读幼儿数学教育生活化的价值意蕴，树立正确的幼儿数学教育生活化理念，指导实际的数学教育课程。

二、 “破”形式表面，“立”情境构建新方式

研究表明，儿童早期数学知识的习得是和许多具体的情境相连的。生活情境创设，是幼儿数学教育课程生活化实施中的重要方式。但教师在实施过程中往往是从成人视角去创设情境，导致生活化情境浮于表面，流于形式。

其一，情境脱离生活。教师在情境创设中，忽视幼儿的生活实际与兴趣。如以沙滩为情境收集各种贝壳、螺壳引导幼儿分类，放在山区开展的话则不够契合。部分教师开展数学教育活动时常是照本宣科，直接套用省编教材，或者是照搬照抄优秀的活动案例，缺乏对本班幼儿现有生活经验的再思考再加工。

其二，情境缺乏实效。教育实践中，教师常偏重于把情境创设作为吸引幼儿注意的手段，以致情境创设缺乏实效性，本末倒置。如《图形分类》中教师开展了如下环节：找朋友（音乐律动，请幼儿找个好朋友一起手拉手）;找图形朋友（教师洒下图形卡片，请幼儿找个图形好朋友，说说找了什么朋友）;开火车去图形王国（请幼兒排成长队开火车，开到一站就观察一个图案里都由哪些图形组成）;图形宝宝蹲一蹲（看教师出示的图形，拿着相应图形的幼儿下蹲）。整个活动，教师虽然融合了找朋友、坐火车这样的生活化情境，但仔细分析，第一环节只是为了活跃气氛与活动毫无联系，属于无效环节。接下来开火车的情境反而造成幼儿的无谓等待，按图形要求蹲一蹲只属于图形匹配，整个活动情境的设置看似热闹，实效性却不强，幼儿也只停留在对图形的简单匹配上，并未完成目标。

其三，情境创设不当。有些情境虽然取自幼儿生活，但如果教师创设不当，同样也会引发问题。如教师在《比重量》活动中，设置了请幼儿比体重这一情境，但是只是在每个幼儿的椅子底下放置了一张“体重卡”，让幼儿通过比较数字大小来比较重量，数卡上的数字与幼儿实际体重毫不相关，反而使幼儿对比较重量造成困惑。

幼儿是教育的主体，生活化的情境服务于幼儿及数学教育需要，教师需转换思维与视角，科学构建幼儿园数学教育课程的生活化情境。如何创设适宜的生活化情境，笔者认为可从以下几点入手：

（一）贴近生活，创设生动有趣情境

《3～6岁儿童学习与发展指南》中指出：“幼儿的学习是以直接经验为基础。”要让传授的知识对幼儿有意义，其前提是一定不能脱离幼儿的生活及其已有的知识与经验。教师在创设幼儿园数学教育生活化情境时，需走进幼儿的生活，去感知他们对周围世界的所见、所思、所感，创设贴近幼儿生活的情境。如：春暖花开时正是幼儿种植的好时节，教师将其引入数学教育活动中，开展以种植为情境的计数活动。贴近幼儿的生活，也意味着关注幼儿生活中所感兴趣的事物。如，这段时间孩子们刚学了立定跳远，总爱和同伴比一比。于是教师结合领域内容“测量”开展了数学活动《跳远比赛》，通过利用一次性筷子、冰棍棒、积木等工具测量跳远距离，记录距离与同伴比较，孩子们玩得投入认真。

（二）回归数学，创设实效生活情境

教师通过贴近幼儿生活的情境设置，与幼儿的生活相关联，简单明了地理解数学概念，从而优化数学活动开展。但取之生活，并非照搬生活，生活化情境创设的归属是促进幼儿数学发展。数学学科有固有的逻辑体系和结构序列，因而实施教育中需一定系统性与递进性。特别是为解决幼儿共性问题，提升认知开展的数学集体教育活动，在有限的时间内，情境创设必须讲究实效。

再以中班数学活动《图形分类》为例，教师通过对分类目标的解读分四步层层递进设计活动：取饼干（幼儿每人取一饼干，并不受颜色、大小干扰，判断饼干的形状）;装饼干（听形状指令跳到圈圈里，完成形状匹配）;分饼干（请幼儿按形状分类，并贴上标志）;卖饼干（幼儿“售卖”饼干，介绍每种饼干特征，幼儿按“顾客”要求取饼干，实现分类能力的综合运用）。教师结合幼儿生活中熟悉的饼干，紧扣目标，由浅入深逐步推进。教师在创设生活化情境时，宜精不宜多，宜简不宜繁，避免喧宾夺主，干扰数学活动的开展。

（三）关注幼儿，创设真实问题情境

源于幼儿生活的真实的问题情境架构起幼儿数学与生活之间的桥梁，既密切了幼儿生活与数学的联系，又能够让幼儿有机会并有能力去运用已有的数学知识与经验解决生活中真实的问题，在实际的体验探索中重新构建数学知识。“超市”是许多教师喜欢运用的情境，常用于开展分类、统计等活动，虽是幼儿所熟悉的生活化情境，但过多泛滥的运用往往不能唤起幼儿的参与积极性。教师只要留心观照幼儿真实的经历、体验，挖掘真实的问题情境，就可达到事半功倍的效果。如：在散步时，幼儿看到花圃里的波斯菊和格桑花开了，五颜六色，煞是好看，教师便发起了“数一数幼儿园里的花有几种颜色，哪种颜色的花最多的”讨论，以《五颜六色的花》为主题开展统计活动。充满挑战性的问题，一下把幼儿带入生活情境中，激发起他们的探索欲望，唤起幼儿的情感与经验共鸣，在真实的问题情境中构建数学知识。

三、 “破”活动壁垒，“立”有机整合新模式

数学教育课程生活化就意味着要打破原有的活动壁垒，而不仅仅局限于数学教学活动来看数学教育。将数学自然地融入生活之中，将生活巧妙地迁移至数学之中，有机整合才能更好地推动幼儿数学教育生活化。

（一）充分利用生活环节

生活环节中所蕴含的数学资源，可作为兴趣的激发点，抛砖引玉。也可作为数学活动的延伸，在生活环节中寻找可以优化相对应数学能力的生活载体。如，引导幼儿入园时签到，增进幼儿对时间的认知和记录，增强时间观念;点心时间，利用水果、饼干等进行数量分合游戏;散步时，引导幼儿用脚步丈量幼儿园不同廊道的距离……这些生活中简单微小的细节，只要教师多加留心，合理利用，就可以生成有趣的数学教育资源。

（二）善于整合各类课程

幼儿园的主题课程、游戏活动课程、其他领域课程中同样隐含着许多数学问题，教师可以从中挖掘有价值的内容变成显性课程。如：教师根据建构活动中幼儿搭建的高楼大厦开展了《造房子比高矮》，从泥工活动《好玩的橡皮泥》引导幼儿比较大小、排序。数学在各类课程中的良好渗透也使活动开展更丰盈，如，音乐活动《数豆豆》教师将5以内数的点数融入其中，幼儿在愉悦的音乐游戏中玩得更有成就感。数学课程与各类课程的整合，有利于促进幼儿的全面和谐发展。

（三）充分利用家庭资源

家庭是宝贵的生活资源，数学教育课程生活化的落实与推进需要家园共同合作。教师应帮助家长们更新数学教育思想，理解数学教育生活化的意义，吸引他们积极地参与到数学生活化的教育当中。如发动家长共同收集生活化的数学活动材料;带领幼儿逛超市时，一起看看货架的商品分类，让幼儿尝试如何运用组成知识购买10元内的商品等等。家庭中，幼儿往往是聚焦点，有效利用家庭资源有益于幼儿的个别化培养。从真实的家庭生活情境中挖掘数学教育价值，让幼儿的数学学习更加生活化、社会化，为家园合作、亲子互动搭建起新的桥梁。

“不破不立，破而后立。”数学是鲜活的，富有生命力的，教师在不断地打破与重组中，重新构建幼儿数学教育课程生活化理念，赋能幼儿的数学教育，重新聚焦幼儿生命的真正成长。

参考文献：

[1]黃瑾，田芳.学前儿童数学学习与发展核心经验[M].南京：南京师范大学出版社，2017.

[2]李季湄，冯晓霞.《3～6岁儿童学习与发展指南》解读[M].北京：人民教育出版社，2013.

作者简介：

李敏，福建省宁德市，福建省霞浦县实验幼儿园。