优质：学校现代化评价的综合标准

杨 婷

(上海师范大学 教育学院，上海 200234)

2019年，中共中央、国务院颁布的《中国教育现代化2035》中提出的十大战略任务之一是发展中国特色世界先进水平的优质教育,要求“完善教育质量标准体系，制定覆盖全学段、体现世界先进水平、符合不同层次类型教育特点的教育质量标准” ,其目标是“到2035年，要总体实现教育现代化，迈入教育强国行列”。[1]那么，学校作为制度化教育的基本形态，应具有哪些现代品质才称得上“优质学校”？当前学校离上述优质学校有多远的距离以及如何缩小这种距离？这些问题的回答都离不开优质学校标准的建设。为此，课题组展开了以学校现代化评价标准为主题的研究并形成了“5E”评价标准，包括公平(Equality)、效能(Efficiency)、赋权(Empowerment)、生态(Ecology)以及优质(Excellent)五个维度。从某种意义上说，优质维度是其他“4E”更上位的概念，只有实现了教育的公平、效能、赋权以及生态的现代学校才能称得上是优质学校，这意味着“优质”是一个综合性的标准。基于这一理解，本文将重点探讨我国优质学校的发展状况、国外优质学校建设的相关经验以及笔者所在课题组对现代化样本校的研究成果，旨在形成现代化背景下优质学校标准体系。

一、现代化语境中的“优质学校”

(一)现代社会对优质学校的需求

随着现代学校建设步伐的加快，我国当前义务教育阶段的学校质量在总体上业已达到了县域基本均衡的验收水平，但学校发展“不平衡不充分”的问题依然存在。人们对优质教育资源的强烈需求与优质教育资源现有存量的不足成为困扰我国学校现代化向前推进的主要矛盾。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》(简称《规划纲要》)指出，今后一段时期义务教育改革发展的一项重要任务是要加强优质教育资源的开发与应用，扩大优质教育资源的总量，促进优质教育资源的普及与供给。[2]这说明了对优质教育资源的开发是我国当前学校现代化建设的主要任务，我国义务教育正在实现从均衡发展到优质均衡发展的历史性跨越。前者是基本均衡，后者是高标准均衡。与此同时，这也回应了当前“择校热”“学区房热”的社会问题。择校、学区房是我国长久以来基础教育发展不均衡的产物，严重阻碍了教育公平的实现。然而，“优质教育资源的供给，是以优质学校的创建为基本前提的。如果离开了数量充足的优质学校的发展与支持，公平地满足人民群众对优质教育的需求就将成为一句空话”[3]。

为了满足人们对优质教育资源的需求，我国教育领域一些地区做了一些开创性的尝试。近年来，集团化办学逐渐兴起，杭州市通过名校集团化率先走出了推进优质教育均衡化的关键一步，对破解“上好学难”问题做出了突出的贡献。为打造优质学校群，北京、上海等地也出现了“名校+弱校”、“城校+乡校”、学区化办学、委托管理等多种办学类型。这些尝试激发了学校的办学活力，在一定程度上缓解了“择校热”，但仍然不能从根本上解决优质教育资源均衡化的问题，其原因在于，集团化办学通常是以名校“输出”与集团内姊妹学校“输入”的方式来实现优质教育资源的共享，频繁地“输血”会造成母体“营养不足”，这种方式虽然暂时对姊妹学校的发展起了作用，但是由于“造血功能”的缺失使其逐渐失去自己学校的特色和个性。[3]因而，这种“削峰填谷”的方式并不能从根本上解决优质学校建设的问题。

(二)学术界对优质学校的界定

关于何为优质学校，我国研究者存在以下两种观点。第一种观点是从质量优良角度理解优质学校，即优质学校就是一所高质量的学校，所谓高质量就是在学生升学、教师发展以及历史积淀等方面超出其他学校。但随着社会的发展，人们越来越发现以升学率为核心的优质学校忽视了学生的全面发展，学校需要更多关注学生的心理品质与实践能力。[4]第二种观点是从学生发展的角度理解优质学校，认为优质学校的关键在于学生可以在原有基础上得到更好的发展，其终极目标不是让每一个学生达到学业水平上的优秀，而是让每一个真实的个体获得真实的幸福体验。[5]这一观点关注学生的个体发展，在另一侧面反映了教育现代化“化人”而非“化物”的终极目标。

西方发达国家在理论和实践层面的对优质学校探索比我国早得多并以有效学校(effective schools)运动为开端。自美国1983年发布《国家在危机之中：教育改革势在必行》报告，公众眼中就开始对学校做出了“平庸”与“低效”的划分，但优质学校不只是高质量(high quality)，即不等同于高学业成绩，因为真正的优质学校是让所有的学生都通过教育达到优秀，提高学业成绩是追求优质的自然结果，并不是目标本身。这样理念下的优质学校培养出来的学生应该具备全新的“3R”标准:善于推理(Reasoning)、韧性(Resilience)和责任感(Responsibility)。[6]大卫·拉斯提克在《好学校好学生——美国优质教育之借鉴》一书中也传达出一种声音：优质学校=好教师+好学生。[7]

由此可知，优质学校并不是一个新生的概念，而是一个更全面的概念，是对学校教育发展状态的一种愿景抑或追求。因而，现代化语境下的优质学校正在实现两种过渡：第一，将焦点对象由集体向个体过渡，更加关注学生作为个体的生命体验，重视学生的个性化与差异化发展；第二，将实现目标由结果优质向过程优质过渡，重视学生在学习过程中思维品质的养成，学业成绩的提高是过程优质的自然结果，现代化语境中的优质学校在这个意义上实现其内涵式发展以及“学以成人”的育人目标。

二、我国优质学校的发展轨迹

“实现优质均衡的义务教育”是《中国教育现代化2035》所描述的推进教育现代化的总目标之一，而“优质学校建设是一个立足当下、连接历史和未来的持续演进过程”[8]，也是一个在外部助力与内部自力交互作用下不断发展进步的过程。下面试从政策助力、学校自发以及第三方评估的推动作用三个方面论述优质学校发展的基本轨迹。

(一) 政策助力：从“重点校”“示范校”到“新优质学校”

我国在义务教育阶段对重点校的建设源于1953年，这是新中国成立后的第四年，国家经济发展水平较低，教育事业亟需得到整顿，社会对人才的需求较为强烈。截至1981年，全国共有重点中学4 016所，占全部中学的3.8%。[9]重点校在我国百业待兴的特殊历史时期对教育发展与人才培养发挥了不可磨灭的作用，但又因有损教育公平而被称为“中国教育制度催生的怪胎”。因此，为了削弱重点校建设所造成的教育资源分配不均衡的负面影响，1993年，原国家教委颁布的《关于减轻义务教育阶段学生过重课业负担、全面提高教育质量的指示》明确提出“义务教育阶段不应当分重点学校(班)与非重点学校(班)”[10]。为了继续发挥优势学校的引领作用，1995年，原国家教委下发了《关于评估验收1 000所左右示范性普通高级中学》的通知，示范校(特指示范性高中)成为当时培育优质学校的摇篮，有学者表示，示范性高中体现了颇具中国特色的办学思路，它的合理性在于通过对优质教育资源的辐射与推广拉动区域内教育质量的提升，该合理性得以实现的关键在于示范性高中与普通学校保持适当的落差，如若差别过大，普通校则无力效仿[11]，示范校就会重蹈重点校的覆辙。事实证明，这种“适当的落差”很难保持，特殊时期下造就的“名校”很难成为引领当时义务教育学校走向优质均衡的榜样。为此，2011年4月，上海市首先推出“新优质学校项目”，来自各区县的43所义务教育阶段的公办学校成为首批项目学校，其目的在于，希望通过新优质学校的建立，带领更多的中小学走出一条优质均衡的“新”路：不挑生源，不追求排名分数，促进每一个孩子健康快乐的成长。[12]与传统示范校最大的区别是，新优质学校所坚持的标准无关升学率，其核心内涵是公平优质取向。[13]为了扩大新优质教育资源辐射到更多的公立学校中,《上海市新优质学校集群发展三年行动计划(2015—2017)》提出，到2017年，上海新优质学校集群发展的学校数量将扩大至250所左右，覆盖全市义务教育阶段约25%的学校。[14]

(二)学校内生：从“规范校”到“特色校”到“示范校”

从微观角度来看，优质学校一般是从薄弱学校、普通校等改进过来的。[15]任何一所优质学校的建设都是经过了长期的文化积累与历史酝酿，体现着特有的生命发展周期。一般来说，优质学校的发展阶段以普通校为起点，经历规范校、特色校、示范校等三个阶段。[8]首先，规范校是普通校起步后的第一个台阶，是优质学校创立的初级阶段。这一阶段学校建设的主要任务是打造坚实的基础与建立良好的秩序，与柔性的文化熏陶相比，更加注重刚性管理与标准化建设，学校一切工作(教学管理与师生管理)都需按照规矩办事。[8]这种方式对初创型学校的稳定发展较为有效，却束缚了学校的进一步发展，容易出现缺乏办学活力、人文关怀等问题。特色校是优质校发展的第二个阶段，优质学校首先要走出自己的特色，才能提升现代学校发展的软实力。成为特色校的重点不在于对外来文化的创新，而在于对校本文化的挖掘。通过挖掘学校本土文化，逐渐在办学思想、课程开发、教学管理、学生特长等方面呈现与众不同的风格。[16]有学者将特色学校的建设诗意地称为“寻找属于自己的句子”[17]。一所学校一旦形成了自己的特色就标志着该校的发展已经到了相对成熟的阶段。第三，示范校属于优质学校发展的高级阶段，建立示范校的初衷正是为了弱化重点校在发展过程中的负面效应。能否成为示范校，其考量标准不在于规模大小或是历史长短，而在于以下两方面：对内，学校的内涵品质是否得到了提升与优化，学校自身的特色是否形成了相对完善的文化体系[15]；对外，学校的优势经验和品牌力量能否得到辐射和推广。因而，对其他学校而言，示范校身兼“导师”的角色，在自我发展的同时也要引导他校的发展。

(三)第三方评估的推动作用

“优质学校建设是一个优质化的过程，是通过改革过程中的增量与进步实现对学校自身的不断超越。”[18]优质学校建设过程中需要不断地审视其发展动态，评估取得的业绩。但我国传统的学校评价重结果性评价、轻过程性评价，重鉴定性评价、轻发展性评价，在评价中居于前列的学校优先获得资源分配权，导致了“杀贫济富”式资源的不均衡流动。[19]因此，对学校进行客观的发展性评价是促进优质学校建设、推进我国义务教育均衡发展的重要一环，这需要第三方评估的力量。义务教育第三方评估的目的在于全面反映《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》中义务教育在均衡发展、减负提质等方面的成就与问题。《规划纲要》第三方评估的证据显示，我国义务教育进入了全面均衡发展的阶段，已经站在了新的历史起点上，具体表现为义务教育经费支出城乡差距不断缩小、学校布局趋于合理、教师队伍结构逐步优化等。[20]这些成果的取得激励了区域内义务教育自主进行体制机制改革的探索，充分发挥优质教育资源的辐射作用。第三方评估对优质学校建设的影响并非像政策助力与学校内生那样具有针对性与时效性，它首先是着眼于区域层面教育资源不均衡的问题，通过改善区域内教育资源生态系统，促进优质教育资源再生，也就是说，它是通过均衡问题的缓解，进而推动优质问题的解决。

三、国外优质学校的探索经验

建设更多的优质学校不仅是我国独有的教育需求，还是全球教育为之努力的目标，在这个过程中，行动策略的选择尤为关键，自20世纪70年代以来，西方出现了以“学校改进”为主旋律的优质学校改革运动，80年代又出现了基于“优势视角”的欣赏型探究运动，这些都会为我国优质学校标准的建设提供有意义的启示。

(一)以协作统领教与学的的系统领导论

大卫·霍普金斯(David Hopkins)坦言，系统领导论是从以英国为背景的教育改革中发展出来的，但它具有全球的适用性，因为这一观念远远超越了英国教育实践的边界。[21]全球的教育改革正在面临着从“给定处方”到“专业自决”的转变，如果想让“每一所学校成为杰出的学校”这一理念成为现实，需要这样一种领导者——他们关心和帮助其他学校取得成功就像关心和帮助自己学校一样，这被称为系统领导者。而系统领导者正是系统领导论的践行者。系统领导论是推动学校建设从优秀走向优质的重要力量(前者重结果，后者重品质)，它由以下四大驱动力构成并为学校系统改进提供了核心的变革策略(图1)。

第一，个性化学习是全球教育关注的焦点，倡导学校应该关注并满足学生的个体需求。实施个性化学习是全校教师专业化建设的起点，由促进学习的评估、自我导向的学习、有效的教与学、“新”技术的贡献、订制课程的供给、以促进个性化学习为导向组织学校及其系统等六方面构成。[21]第二，专业化教学是推动个性化学习的首要策略，教师需要相互学习以保证学科知识得到不断的发展。

图1 系统领导论的四大驱动力

资料来源：大卫·霍普金斯的《让每一所学校成为杰出的学校：实现系统领导的潜力》，华东师范大学出版社2010年版，第48页。

“思考教学的框架”是教师实现这一发展的落脚点。该框架由教学关系、教学技能、教师反思、教学模式等四个因素构成。[21]它们的关系是相互关联而非相互补充：教学关系是指教学技能、教师反思以及教学模式三者之间的关系，而教师的反思不是对教师自身的反思，而是对教学技能与教学模式在实践中的融合度的反思。第三，智慧型绩效责任关注学校发展的效率问题，学校工作要有目的地朝向既使学生达到一般优秀又使学生获得充分发展的方向发展。实现这样的目标，需要建立较为完备的绩效责任机制，包括维持学校在考试、目标、标准以及检查等几个方面的平衡运转。[21]第四，网状组织与协作网状组织是一个目的明确的社会实体，具有讲究质量、严格执行和致力于学生学习成效及其标准的特征。网状组织中的实践者需要具备以下几个条件，价值观与工作重点一致，结构清晰，具备创造、利用和传递知识的能力，能够妥善处理内部分权的问题等。[21]

学校发展成为优质学校的奥秘在于它所具有的系统领导力，系统领导者应成为学校管理者的努力方向。[21]在系统领导论中，教师教学的专业化与学生学习的个性化是领导力实践的落脚点，即便学校间情况各异，系统领导者也能够根据学校发展的个性化需求，超越学校间狭隘的界限，建立有序的协作机制，将学校活动井然有序地运转起来。

(二)基于优势视角的欣赏型探究

欣赏型探究(Appreciative Inquiry)是20世纪80年代在美国凯斯西储大学兴起的一种关于组织变革发展的方法，它与常规的学校改进活动最大的区别在于审视视角的独特性。以往学校改进运动是基于发现问题的视角，而欣赏型探究是基于潜能挖掘的视角。它摒弃了以往学校改进“补短”的传统观念，引导所有成员在变革中发现自己的优点和潜能，把“有待解决的问题”变成“令人期待的解决方案”。它最初主要应用于公司组织变革中，随着影响力的不断扩大，逐渐打破了行业间的界限，对全球很多领域均产生了重要影响。在教育领域，克鲁斯和路易斯通过一所学校的案例研究为我们首次揭示了4-D循环模型与教育实践的融合。[22]

首先，关于学校优势的发现(Discovery)。发现学校优势是4-D循环模型中的起始环节，这个阶段通常是由以校长为首的核心团队选择一个关于学校发展优势的肯定性话题，例如是什么原因使我们学校坚持了自己的文化特色。通过这个环节，在场的学校成员说出自己真实的想法，由于这是个肯定性的话题，因而，教师不断共享的过程就是在不断增强他们对学校信心的过程。其次，关于优质学校的构想(Dream)。承接上一阶段的讨论给学校成员带来的激情，构想阶段的主要任务就是构建优质学校的梦想，并且根据已经具备的优势和潜力引导教师描绘更清晰的学校发展愿景。这一阶段并不急于给梦想做一个操作化的定义，但是要尽力让大多数人形成对推进这一梦想的“视觉图”。再次，关于优质学校的设计(Design)。与前两个阶段相比，设计阶段的基调就显得相对沉稳和理性，其主要任务是对“要构建一个什么样的优质学校”这一愿景进行顶层设计与方案分析，例如如何对办学理念、课程设置等方面进行优化。最后，关于优质学校的实施(Destiny Implement)。这一阶段的主要任务是将学校蓝图付诸实践，一方面，要注重整个方案推进的系统性，避免碎片化布局，重视学校文化、课程以及教师发展等多方面的统整发展；另一方面，要乐于分享学校愿景，并邀请更多的学校员工参与到愿景的建设中来。此外，在优质学校实现的过程中，不断地回看梦想构建之初的肯定性话题，以此给学校成员赋能。

纵观以上优质学校建设的经验可得到两点启示。第一，要重视协作的领导方式，无论是系统领导论还是基于优势视角的欣赏型探究，都将学生之间、教师之间以及学校层级之间的团体协作作为一种常规的领导方式融合在学校建设的每一个细节中，每一次阶段性成果的取得都是团队成员合作共享的结果。第二，不能忽视个体的发展潜能，包括重视学生的个性化、差异化发展，重视激发学校成员的发展潜能。例如，欣赏型探究正以“取长”而非“补短”的方式激发学校成员的潜能，它井然有序地组织学校成员进行想象与对话，是一种全新的积极的变革方式，这些经验的呈现对于我国构建优质学校标准具有重要的借鉴意义。

四、关于优质学校标准体系的构想

2017年12月4日，教育部印发《义务教育学校管理标准》，标志着我国基础教育改革进入“标准时代”。[23]结合对我国优质学校建设的现状了解以及国外优质学校建设经验的分析，可以大致得到这样的观点：优质教育资源的建设是全球教育改革努力的方向，优质学校建设是一个以基础保障为基本起点，合作共享为领导方式，注重学生的差异化发展与学校多元特色的持续性发展过程。要使中国教育真正成为“中国特色、世界先进”的优质教育，一种科学、合理且富有特色的优质学校标准的研制便显得至关重要。[24]

(一)优质学校标准体系的指标框架

优质学校标准体系可以检测出学校在结果方面达到“质的规定性”的程度和在过程方面“质的成长与提升”状况。[19]为此，本研究根据国外研究动态与国内本土化调研，形成了优质学校标准体系的指标框架(表1)。

优质学校标准的理论框架由四个维度和三级指标构成。四个维度包括基础保障、过程发展、多元特色以及合作共享。这四个维度分别对应着优质学校建设过程中需要考察的四个方面：第一，基础保障是前提，包括基础设施建设、学校课程设置以及办学理念等三个方面，它是优质学校建设的起点；第二，过程发展是性质，在学校着手进行改进之前，对优质学校的建设这个行动做整体的定性，表现在学生培养、教师发展以及课程开发方面的持续性发展；第三，多元特色是目标，优质学校建设的最终目标是让每一个学生获得其成长所需的教育资源和体验，因此，教师发展方式与学校管理方式都要随之发生动态变化；第四，合作共享是手段，尽管优质学校建设的目标指向生命个体的发展，但是其建设的道路并非是一座独木桥，而是需要通过领导力的发挥，倡导合作共享的文化，让更多的学生、教师以及其他学校参与到优质学校建设的过程中来。

因此，本研究构建的优质学校指标体系，不是一个理论上的概念定义或封闭的标准框架，它最大的特点是在考察现有学校离优质学校“有多远”的同时，为学校缩小这个距离提供了可能。正如邬志辉教授等所言，“好的指标体系就像一面镜子，可以让学校更清晰地认识自己，并明确未来的发展方向”[19]。

表1 优质学校标准体系的指标框架

(二)优质学校指标体系的具体说明

优质学校标准的指标框架共由4个一级指标、12个二级指标以及26个观测点构成，每一级指标以及观测点的设定都是在相关理论基础与实践经验的探索中形成的。

1.关于基础保障维度的指标说明

基础保障维度在总体上是对学校现状的总体考察，办学理念是对学校文化的考察，课程设置是对文化载体的考察，而基础设施是对学校硬件条件的考察，三者分别对着“内涵—载体—外延”的关系。需要说明的是，文化作为学校的灵魂与中枢神经，是全体成员在长期相互作用中培养出来的共同遵守的价值标准。[25]因为学校文化是一个隐性的评价指标，对它考察的观测点需要落到对学校理念的具体落实上而非理念本身的合理性上。学校课程的设置要注重学理性与生活性的关联性以及国家课程和校本课程的交互性，为了满足课程对每一个真实个体的关注，学科边界会趋向模糊，课程内容会趋向融合。[5]因而，把课程内容的生活性(A2.1)与类型的多样性(A2.2)作为课程设置的两大观测点。

2.关于过程发展维度的指标说明

过程发展维度主要指学生、教师以及课程在发展过程中的可持续性。OECD在1982年发起了ISIP，该项目提出了迄今为止被引用最多的学校改进定义：“一种系统而持续的努力，旨在改变校内的学习条件和其他相关条件，最终能让学校更有效地实现教育目标。”[26]这个过程将会渗透到学校教育的各个领域、各个主体。因此，在学生发展领域，将生生关系(B1.1)、师生关系(B1.2)、发展性评价制度(B1.3)等三个方面作为观测点；在教师专业发展层面，将对年度计划的调整(B2.1)、读书会的互动程度(B2.2)以及现代教学技术的掌握(B2.3)等三个方面作为其观测点，重点考察教师的学习力与适应力；在学校课程开发层面，将课程对话(B3.1)、国家课程(B3.2)以及校本课程(B3.3)作为观测点，重点考察学校是否具备灵活开放的课程开发机制以及是否能够协调处理国家课程与校本课程之间的关系。

3.关于多元特色维度的指标说明

“现代化从一开始就具有强烈的人文气质，所以主体性、民主是现代性的典型要素。”[13]多元特色维度正是对这一要素的体现，它强调三种方式的转变，即学生评价方式、教师发展方式、学校管理方式。我国有学者曾说：“优质学校是一种兼容，呵护着各种不同性格、不同才智、不同个性、不同背景、不同层次的教师和学生。”[24]因而，对教师与学生的多样化、差异化培养便成为优质学校考核的侧重点。在学生评价方面，评价内容(C1.1)超越了“唯成绩是从”的评价标准，将学生的个人爱好纳入其中；评价主体(C1.2)超越了“唯教师是从”的主导性评价，加入了学生自评、学生互评、家长评价等多元评价方式；在教师评价方面，更加注重教师对于专业发展活动的主动性与互动性，注重教师在这个过程中的所想所得而不是例行公事般地完成任务；在学校管理方面，强调校长对权利的下放(C3.1)、广开言路式地向社区和家长征求意见(C3.2)。优质学校的指标体系在以上三种发展方式上呈现出权力下放、多主体参与以及民主化等现代学校的特点。

4.关于合作共享维度的指标说明

合作共享是现代学校倡导理念的重要组成部分，贝茨认为，“学校改进的关键在于协作关系的形成”[26]。只有通过与学校外人员的协同工作，才能变革学校内部(教学、课程、学校文化等)的教学条件，增强学校变革的能量。[26]因而，合作共享作为优质学校建设的主要手段，关注学生在学校对小组合作方式的利用效率(D1)；关注学校间和学校内教师在相互学习过程中对知识的获得感(D2)；关注学校从计划的形成到执行是否融入了其他力量(D3)。总之，每个观测点都是从不同侧面考察团队成员的合作能力，但是无论是教师还是学生，其合作力的培养在更大程度上取决于自主权的享有。佐藤学曾说，优质学校只有真正给予学生的学习权，他们才敢于挑战更高水平的学习机会。[27]我国有学者也说，教师必须被赋予必要的专业自主权才有可能成为研究性和创新性教师。[25]

从优质学校标准体系构建与指标阐释中可以看出，在优质学校建设的过程中，我们着重强调了教师、学生、课程、管理方式等四个元素，它们各自呈现着这样的关系：教师是优质学校建设的主力军，实现学生的个性化、差异化发展是优质学校追求的重要目标，而课程方案的调整、评价方式的改变、层级制度的打破、合作共享的构建等都在致力于这一目标的实现。优质学校不同于传统学校，它是教育现代化发展的必然样态，从本研究构建的优质学校指标体系中可以看出，它与传统学校最大的不同在于，优质学校在努力摆脱应试教育的束缚，从学校内部进行根本的系统性变革，旨在实现学生的个性化发展，为其终身发展奠定坚实基础。因为“学校的目标始终应当是:青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是一个专家”[28]。