继承传统，发展具有当代意义的美育

高建平

我们一般将美育看成是美学的一个分支，即运用美学的知识进行教育，美学被看成是研究性的，美育是运用性的。然而，在历史上，不同的时期美学的学科性质不一样，与美育的关系也不一样。在中国古代，没有成系统的美学体系，美育却很重要。古人谈到美与艺术时，绝大多数都在谈美育。到了近代，美学体系引入中国，美学研究的重心放在了美的本质与人的审美心理，以及艺术美学的研究上。这三大块的组织成为美学的核心内容。例如，李泽厚的《美学四讲》，主要包括“美学”“美”“美感”和“艺术”这四讲，每一讲再各分四节，共16节，其中没有专门的章节讲美育。王朝闻主编的《美学概论》由“绪论”和六章组成。“绪论”讲美学的对象与方法，第一章讲“审美对象”，第二章讲“审美意识”，其余四章集中讲艺术，分别是“艺术家”“艺术创作活动”“艺术作品”和“艺术的欣赏和批评”，没有章节专门讲美育。[1]参见王朝闻主编：《美学概论》，北京：人民出版社，1981年。但此后的美学教材，则开始设立“美育”章节，并将之看作是必不可少的一章。杨辛、甘霖编的《美学原理》中，就专辟“美育”一章，讲述“美学史上对美育的探讨”“美育的本质特征”“美育的任务和意义”“美育的实施”。[2]参见杨辛、甘霖：《美学原理》，北京：北京大学出版社，1983年。这在此后的美学教材中成为惯例，为绝大多数的教材所采用。当然，这并不是说，在美学出现前没有“美育”，但传统的美育与现代美育有着巨大的区别。

一、中华传统美育精神的内容

中国古代的诗、乐、画，都具有强烈的教育和教化功能。对美和艺术的论述，正是从教育开始的。在《尚书》这部“上古之书”中，就有这样的记载：“（舜）帝曰：‘夔！命汝典乐，教胄子。直而温，宽而栗，刚而无虐，简而无傲。诗言志，歌永言，声依永，律和声；八音克谐，无相夺伦，神人以和。’夔曰：‘於!予击石拊石，百兽率舞。’”[1]《尚书·尧典》，屈万里注释：《尚书今注今译》，北京：新世界出版社，2011年，第14-15页。。这段话极其古老。朱自清说，这里所说的“诗言志”，是中国诗论的开山纲领。[2]朱自清：《诗言志辨》，长沙：岳麓书社，2011年，第3页。当然，对于乐和舞来说，这也是“开山的纲领”。这里还有一层意思不容忽视，即“教育”。文中明确在说是为了“教冑子”，常被解释成公卿士大夫的子弟。其实，在舜之时，哪来什么“公卿士大夫”？社会中阶级差别也不明显。在这段话中，我们看到的是原始初民们在诗歌乐舞活动中既释放激情，也逐渐被教化。他们被打磨掉原始的野性，转化为文明人。

在中国古代，儒家有著名的“诗教”说。在孔子的心目中，《诗》要起文明的教化作用，是他那个时代的人的基本教科书。通过读诗、诵诗，形成了基本的文化教养。他对儿子孔鲤说：“不学《诗》，无以言。”[3]《论语·季氏第十六》，金良年：《大学译注 中庸译注 论语译注》，上海：上海古籍出版社，2010年，第264页。当然，这不是说通过《诗》学会说话，而是指通过《诗》的学习，学会“雅言”，能像一个有修养的人那样说话。孔子又教导学生说：“诵《诗》三百，授之以政，不达；使于四方，不能专对；虽多，亦奚以为？”[4]《论语·子路十三》，金良年：《大学译注 中庸译注 论语译注》，上海：上海古籍出版社，2010年，第208页。这就是说，要学以致用。孔子是一位教育家，他教学生的目的，是要让他们能够在行政和外交方面有所作为，成为有用的人。因此，通过学《诗》，能够从政，能够在外交场合应对得体。这是学《诗》的目的，如果不能达到这些目的，能诵再多的诗也没有用。在春秋战国时代，士大夫们中流行在说话时引经据典，《诗经》是重要的引用对象。用得恰当，可委婉地表达自己的意思，也使对话具有一种高雅的文化气息。不用或用得不好，就显得直白而粗鲁，给人以缺乏教养、品位档次较低之感。

这些都是孔子关于“诗教”的思想。关于“诗教”，在《礼记·经解》中有专门的论述：“孔子曰：‘入其国，其教可知也。其为人也，温柔敦厚，《诗》教也。’”[5]《礼记·经解第二十六》，杨天宇：《礼记译注》下，上海：上海古籍出版社，2010年，第650页。这是说，到了一个诸侯国，这国人的教养一看就可以知道，受过《诗》的教育的人，就能“温柔敦厚”。一个人有教养，就能待人温和而宽厚。《经解》中又说：“温柔敦厚而不愚，则深于《诗》者也。”[6]同上。“温柔敦厚”却不至流于愚笨，这是“诗教”起作用的表现。《诗》的学习给人带来知识，带来外观沉静，带来若愚而有大智、内心丰富而才华内蓄的修养。当然，学《诗》的作用远不止于此。孔子说：“小子何莫学夫《诗》，《诗》可以兴，可以观，可以群，可以怨。”[1]《论语·阳货第十七》，金良年：《大学译注 中庸译注 论语译注》，上海：上海古籍出版社，2010年，第272页。《诗》在社会生活中，具有重要的功能，可以兴发内在的志意，可以看到听到《诗》中反映出的现实和人的情感，可以与人共处，在与人交往时应对得体，也可以恰当地表达自己的不平之意。总之，在孔子心目中，《诗》之教是那个时代受教育者的基本教育内容。

诗与乐又是联系在一起的。”诗教”同时也是”乐教”。正如前面所引的《尚书》中的那段话所说，乐是诗的延长，从诗到乐，再到舞，形成了一种跨越多种艺术门类的情感表现说。

《左传》中记载来自南方的吴国公子关于“季札观乐”的评论，将各邦国的乐与此国的状态联系在一起。这里既讲了诗，也讲了乐，反映出了乐与社会风气、国家治理状况的关系，说明观乐可知风俗之盛衰。[2]《左传·襄公二十九年》，郭丹、程小青、李彬源译注：《中华经典名著全本全注全译丛书·左传》中，北京：中华书局，2012年，第1470页。有趣的是，这位来自南方新开化地区的吴国公子，却能从半旁观者的角度，提出乐能反映政治状态的独特理解。

对于当时的人来说，音乐与社会生活是紧密联系在一起的。《吕氏春秋·古乐》讲“乐所由来者尚也，必不可废。有节，有侈，有正，有淫矣。贤者以昌，不肖者以亡。”[3]《吕氏春秋·古乐》，许维遹：《吕氏春秋集释》，北京：中华书局，2009年，第118页。在前面所引述的一些记载中，乐是“诗”的延长，而在另一些记载中，则有着独立的起源。例如，《吕氏春秋·大乐》试图描绘一种不通过“诗”的独立的音乐起源论：“音乐之所由来者远矣，生于度量，本于太一。太一出两仪，两仪出阴阳。阴阳变化，一上一下，合而成章。”[4]《吕氏春秋·大乐》，许维遹：《吕氏春秋集释》，北京：中华书局，2009年，第108页。

这种思想与“天人感应”和“阴阳五行”结合起来，就出现了“以类相动”的观念，即认为“物—心—音”三者之间具有感应关系。“物”指外在的社会环境，“心”指人的思想情感，“音”指音乐。这三者的关系是双向的。这既可以是“物→心→音”，即如《礼记·乐记》所说：“凡音之起，由人心生也。人心之动，物使之然也。”[5]《礼记·乐记》，杨天宇：《礼记译注》下，上海：上海古籍出版社，2010年，第467页。从“物”到“心”再到“音”。与此相应， “感物而动”“声音通政”“功成作乐”等命题由此而生。这种关系，还可以是反向的“音→心→物”。例如，“志微、噍杀之音作，而民思忧；啴谐、慢易、繁文、简节之音作，而民康乐；粗厉、猛起、奋末、广贲之音作，而民刚毅；廉直、劲正、庄诚之音作，而民肃敬；宽裕、肉好、顺成、和动之音作，而民慈爱；流辟、邪散、狄成、涤滥之音作，而民淫乱。”[6]同上，第482页。有什么样的音乐，就产生什么样的心理状态，从而产生什么样的社会状态。由此产生“乐以节人”的观点，并进一步产生“乐教”的主张。“乐也者，圣人之所乐也，而可以善民心，其感人深，其移风易俗，故先王著其教焉。”[7]同上，第481页。音乐感动人心，就可移风易俗，达到“乐教”的作用。

“以类相动”的感应被认为具有重要的力量，给艺术与生活的相互影响关系赋予神秘的色彩。[1]参见高建平：《“以类相动”——〈乐记〉体系初探》，原载《天津师范大学学报》1985年第3期，收入高建平：《中国艺术：从古代走向现代》，中国文联出版社，2019年，第309-317页。

造型艺术可以从“铸鼎象物”谈起。这是一段来自《左传》的著名的对话。楚王派人问九鼎的轻重，内含觊觎天下之意。周定王的大臣王孙满义正辞严地回答道：“在德不在鼎”，并说出下列一番话，以示鼎的轻重是不可问的问题：

昔夏之方有德也，远方图物，贡金九牧，铸鼎象物，百物而为之备，使民知神奸。故民入川泽山林，不逢不若。螭魅罔两，莫能逢之，用能协于上下，以承天休。[2]《左传·宣公三年》，郭丹、程小青、李彬源译注：《中华经典名著全本全注全译丛书·左传》中，北京：中华书局，2012年，第744页。

这段话的意思是说，从前，夏朝开始施行德政之时，远方各地把各种奇异物画成图像，各州贡纳金属，铸造成九鼎。将画成的各种奇异物铸在鼎上，教导人们区分神物与怪物。这样，当人们进入到山川河泽和森林之时，就不会碰上不利之物，不会遇到像魑魅魍魉这样的妖怪。因而能谐和上下，受到上天的保佑。在作为镇国之宝的鼎上，所提供的是四方之物的图像，起的是教育意义。这里所讲的道理是，权力的合法性在于“有德”，而这种“有德”是通过“教化”的手段取得的。“文明”就是“教化”。

这种观点连绵不断。张彦远在《历代名画记》开篇就指出：“夫画者：成教化，助人伦，穷神变，测幽微，与六籍同功，四时并运，发于天然，非繇述作。”[3][唐]张彦远：《历代名画记》，俞剑华编著：《中国画论类编》，北京：人民美术出版社，2016年，第27页。他还引用了陆机的话：“丹青之兴，比《雅》《颂》之述作，美大业之馨香。宣物莫大于言，存形莫善于画。”[4]同上，第13页。说明绘画的意义和作用。

这种”诗教””乐教”直到以图像施教的传统，以德育为主，而总是通过美育的手段来进行的。这构成了中国艺术以美育为中心的传统。此后，随着中国市民社会的兴起，戏剧戏曲、说书评弹、小说与书画等成为艺术消费的新手段。在这些新的艺术门类中，也到处渗透着以美和艺术施教的精神。

二、美育与人生修养

美育作为广义的人性教育的一部分，不仅在中国，而且在世界各地各国都是存在的。中国的汉族不依靠史诗，而是依靠诸如“诗教”“乐教”等方式，对民众进行教化。《诗经》中的《国风》原本就是从民间采风，再将之经典化，反过来对民众进行教育。这种教育不是抽象的道德训诫，而是通过艺术的手段进行教化。这在当时具有重大意义，人类的文明就是这样开始的。通过教化，使一个民族走出原始的状态，实现着知识和道德的启蒙。

与中国的汉族不同，世界上许多民族都有着发达的史诗。在一个依靠口传来对民众实施知识和情感教育的时代，史诗起着重要的作用。希腊人、印度人、波斯人，以及许多欧洲的民族都各自有着自己的史诗。中国的一些少数民族，如蒙古族、藏族、维吾尔族，都有史诗。史诗的内容各不相同，但从总体上讲，都是从原始社会向早期文明社会过渡时期的产物。同时，史诗也总是有力地促进和推动了这一文明化的过程。史诗既起着历史知识教育、语言能力教育的作用，也起着情感教育的作用。在这些民族的人的生活中，史诗仿佛是与生俱来的，是他们文化教养的底色，此后的教育都是建立在对史诗感受的基础之上的。

希腊史诗和神话构成了希腊人的基本教养。生活在希腊北部的山区，伯罗奔尼撒半岛、克里特岛、小亚细亚以及爱琴海上诸岛，甚至今天的意大利南部星罗棋布的众多希腊城邦里的人们，通过对史诗的传颂、对神话的信仰而结合起来，成为一个被称为希腊人的文化结合体。这些希腊人通过信同样的一组神，听行吟诗人讲史诗故事，看悲剧和喜剧，以及共同参加四年一度的奥林匹克运动会，而形成一种文化上的存在。希腊的各城邦间固然相互争斗，战争不断，但这种文化上的力量，却是超越城邦的、由希腊人共享的财富。

这种公众的教育，到了罗马时期，有继承，也有发展。罗马人继续信仰希腊的神，只是改换了名字。罗马人改编了大量希腊戏剧，同时也有着自己的创造。然而，在罗马人统治的几百年间，文化上的趣味迅速世俗化。希腊人在他们的许多城邦里，都建起了圆型的剧场，演出悲剧家和喜剧家们的戏剧。与此相反，罗马人到了这些地方，常常就把剧场改造成角斗场。对于他们来说，角斗士与猛兽的搏斗，以及角斗士之间的厮杀，更具有刺激性。在地中海沿岸的广大地区，有着大量的罗马建筑遗迹。这些遗迹，都是以凯旋门、角斗场、浴池这三大件为主，这成了罗马城市的标准配置。凯旋门庆祝战争的胜利，是尚武精神的纪念碑；角斗场提供刺激而血腥的娱乐；而浴池则提供休闲和社交的场所。生活的世俗化、精神力量的削弱，使得罗马帝国腐败盛行，这最终导致了基督教的兴起和罗马帝国的崩溃。

从罗马帝国后期开始，基督教开始流行，最终取得了统治地位。宗教以充满激情的演讲、分享会、奏圣乐、唱圣歌、观看宗教的绘画和雕塑等方式，来实现宗教宣传的目的，也填补了民众美育需求的空间。在漫长的中世纪，基督教式的美育取代了希腊人的美育。直到文艺复兴以后，宗教的美育仍占据着统治地位，尽管这时，人性的精神开始复苏。与此相应，其他各种的宗教也大量采用艺术的手段来宣传教义。例如在佛教中，佛教建筑、造像、画像，高僧的书法、诗词，以及佛教音乐、各种法器，共同构成了佛教美的世界。这些都在宗教活动中起着重要作用，通过种种艺术性的宗教实践，积累了强有力的宗教文化力量。

综上所述，无论在中国，还是在欧洲，美育都是与文明的兴起联系在一起的。然而，当我们今天谈论美育时，现代意义上的美育，又与古代社会的这些文明的教化有着巨大的差别。现代意义上的美学作为一个学科，是从康德开始的。在康德之前，英国人夏夫茨伯里提出了“审美无功利”和“内在感官”的观点，意大利人维柯提出了“诗性思维”的观点，法国人巴托提出了“美的艺术”的体系，德国人鲍姆加登建议建立“美学”（Aesthetica）这个学科。此外，还有休谟对“趣味”的论述，博克对“崇高”的论述，都对美学的形成具有重要的意义。到了康德晚年写出的《判断力批判》（1790年）一书，才将众多的概念结合在一起，形成一个完整的体系，这标志着美学作为一个现代学科的正式形成。我曾经在一篇长文中，详细描述了这个过程。[1]参见高建平：《“美学”的起源》，《外国美学》第19辑，南京：江苏凤凰教育出版社，2009年，第1-23页。

我们今天谈“美育”，是在现代美学的基础上建立美育的含义。用史诗来化育，用“诗教”和“乐教”来感染，用宗教活动及其各种宗教仪式，以及相应的各种宗教艺术来宣传，都具有“美育”的性质，但是，这与现代“美育”仍是有着根本区别的。这种传统社会的美育，本质上是利用文艺来教化。

教化中有美育的因素，但仍不是现代意义上的美育。只有建立在现代美学的基础上，美育作为一个学科的形成才有可能。康德的哲学美学著作发表之后，出现了众多的阅读者和阐释者。最早在康德理论的基础之上建立“美育”理论的，是生活时代略晚于康德的席勒。席勒是著名的德国剧作家，也是一位重要的哲学家和美学家。1795年，仅仅在康德的《判断力批评》发表五年之后，席勒发表了美学论著《审美教育书简》。这本书如果依照原名直译，应为《关于人的审美教育的书信集》。席勒所说的“美育”，具有与此前的“教化”完全不同的含义。席勒的理论是建立在康德哲学的基础上的，但又包含着对康德的批判。康德从审美判断的角度来讨论美和美感问题，认为由于“知解力”和“想象力”的和谐运动的“游戏”，才产生美感，而这种美感的对象才是美。席勒则认为，人天生具有两种冲动，即“感性冲动”和“形式冲动”，扬弃了这两种冲动，就可产生第三种冲动，即“游戏冲动”。席勒与康德的不同之处，在于他不是仅仅局限于从主体的角度解释，而且强调他的“游戏冲动”有其对象，这个对象就是“活的形象”。席勒主张建立一个审美而自由的王国，通过教育，产生健全的人格，从而实现社会的改造。他的美育的目的，是要克服当时的道德危机，克服普遍存在的肆无忌惮的快感追求，通过人性的和谐达到社会的和谐。这是一种实际上不可能实现的理想的乌托邦，它不可能成为社会实施方案，但作为教育理想，有一定的意义。[2]参见高建平：《席勒的审美乌托邦及其现代批判》，高建平：《西方美学的现代历程》，合肥：安徽教育出版社，2014年，第120-137页。这是美育作为一个学科在初建时普遍具有的现象，即树立一个庞大的理想，不追求立竿见影的效果，但寄希望于潜移默化的功用。

美国学者约翰·杜威一方面继承了席勒的“美育”思想，另一方面也克服了席勒思想中的二元论倾向，强调艺术与生活的连续性。他认为，艺术并不是离开生活而独立存在的领域，它是生活的一部分。他用大地与山峰的比喻，说明山峰不过是大地的突出处，而不是一块飞来之石放在大地上。同样，艺术与生活也具有连续性，在生活之中，对生活起作用。这不是过去的那种生活与艺术相分离而相互感应的关系，而是通过艺术加强生活的经验，从而产生意义。杜威注重教育学研究，强调克服被动的“旁观式”书本教育，主张由受教育者在知行合一的原则下主动学习，强调教育为经验的改造服务，将爱好与学习结合起来。这是一种将对美的追求与对知识追求相结合之路。

在中国，现代的美育是从蔡元培的倡导开始的。蔡元培作为教育界的大家，对美育的推动既是实践性的，也是理论性的。在实践上，他推动美学和美育课程的设立，主张通过美学和各种艺术实践类的课程，以培养全面发展的人为理想，在理论上，他提出了“美育代宗教”的命题。这是一个在美学界被人们反复阐释和论述，并引发了热烈讨论的命题。

“美育代宗教”意味着什么？原本，代宗教的应该是科学。讲科学和民主，破宗教和迷信，是“五四”运动前后的普遍要求。“美育”在这里能做什么？很重要的一条，是用“美”来启发民智，提升人生境界，在科学之外，进行情感教育。结合中国当时的语境，则具有用现代的美育让儿童在艺术的熏陶中接受情感教育，得到自由发展和心智健康成长的作用，而不是接受现成的教义，通过灌输的方式被教化。

三、美育的当代性

美育既是美学的一部分，是美学知识的运用，同时，也是教育的一部分。教育要德、智、体、美全面发展，具体到教学课程的安排上，就会有把教育的目的落实到课时上的做法。这种做法是教育中常常犯的错误。“德”应占多少课时，“智”应占多少课时，“体”应占多少课时，都被精确计算。当谈到美育时，就有一种再新增课程、分割课时的含义。实际上，在学校教育中需要立美育，这种美育应渗透到知识的学习与修养的提高之中，而不是在学习之外另搞一套。

记得有一次在回家的电梯上，我看到一位母亲牵着一个小女孩的手。小女孩朗声背诵道：“白日依山尽，黄河入海流……”声音清脆，令人喜爱。但这位母亲接下来的提问，却让人哭笑不得。母亲问：“‘白日依山尽’和‘黄河入海流’之间是什么标点符号啊？”标点符号是现代才有的。在作者王之焕所生活的唐朝，还没有标点符号。如果这位母亲能引导孩子感受这首诗开阔的意象和其中蕴含的哲理，就会让孩子在学习的过程中既长了知识，又培养了通过文字想象图像的能力，并且进一步感悟到下面两句“欲穷千里目，更上一层楼”所包含的人生哲理。将这首诗的学习当作考核的要求，会背诵，会默写，会正确地使用标点符号，当然很重要。但是，这种学习还是纯知识性的，对于孩子来说，还是任务性的。如果引导孩子感受诗之美学，调动孩子的想象力和情感，就既实现了知识教育，又实现了想象力和情感教育，并且这两者不可分开，相互促进。对于孩子来说，这种学习，也可从被动的、任务性的，变为主动的、爱好性的学习。这一例子具有代表性。其实，无论是语言和文学教育，还是历史、地理、政治课的教育，都可与审美教育结合在一起。

中华美育精神植根于深厚的中华美学传统。诗画和礼乐的精神凝聚了中华传统美好而高雅的一面。但是，这一切毕竟只是过去。在今天传承和弘扬中华美育精神，一定要有当代的视野、当代的目的。

记得很多年前，我在读大学本科时，曾听文学翻译家戈宝权先生讲演。颇具诗人气质的戈先生挥动大手，激情地说：“天才总是成群而来，又集队而去”。他说的是俄国文学家普希金、莱蒙托夫、果戈里、屠格涅夫、托尔斯泰、陀斯妥耶夫斯基等一大批作家先后出现，形成了一个19世纪俄罗斯文学的黄金时代。我们那一批年轻的学生们都对这一神奇的现象无比神往，也对文学艺术史上的这种时起时伏的现象感到好奇和困惑。后来，我们读马克思的著作，读到了关于物质生产发展与艺术生产发展不平衡关系的论述。马克思谈到，“关于艺术，大家知道，它的一定的繁盛时期决不是同社会的一般发展成比例的，因而也决不是同仿佛是社会组织的骨骼的物质基础的一般发展成比例的。”[1][德]马克思：《〈经济学手稿〉导言》（1857-1858年），《马克思恩格斯论艺术》第一卷，北京：中国社会科学出版社，1982年，第148页。马克思谈到了希腊神话产生于一个经济社会不发达的时代，却具有永恒的魅力的现象。

文学艺术在什么时候、什么情况下就会突然佳作不断，人才辈出？这是一个人们所盼望、憧憬的时期，也成为美学和文艺理论的重大的问题。的确，不仅在古希腊，在19世纪的俄罗斯，在许多地方都是如此。例如，在意大利文艺复兴时期，在法国、英国和德国的近代，都有文艺上的繁盛时期。在中国，《诗经》《楚辞》，唐诗和宋词，元曲和明清小说，都极一时之盛。对其追根溯源，有的可解释，有的则难以解释。

马克思在他的手稿里，对此提出了一些猜想，但他并没有详加阐释，还有着进一步研究的巨大空间。一个时代的文艺繁荣，不能寄希望于从天上掉下成群的天才，也不能直接从物质生产的发展状况中寻找答案。前者是历史唯心主义的解释，而后者是机械唯物主义的解释。从物质生产的发展、经济社会的发达，到文艺的繁荣，这其间还有着一个巨大的中间层，这就是通过美育而造就的文艺创作和欣赏的人群，这是文艺之花得以生根、发芽、开花、结果的土壤。美育造就了文艺的创作者，也培养出文艺的接受者，从而形成一个艺术的群体和阶层，这个阶层引领着艺术趣味，成为艺术的中心。美育所起的作用，是奠基的作用，而文艺的繁荣，要立在这个基础之上。

古代的美育，具有两面性。古代美育推广文艺，提高民众的审美水平，但其教化的作用，又使社会趋向于同质化，并不鼓励艺术的创新。而现代的美育则将重心放在受教育者一边，关注受教育者的个性特征，关注受教育者的成长过程，关注教育内容与生活实践的结合，关注艺术创造力和其在接受过程中的创新。

四、结语

古代的美育是以教化为主，而现代的美育则建立在现代美学和现代教育学的基础之上，造就全面而自由发展的人。美育的水平与文艺繁荣有着密切的关系。这是一个从物质生产生活水平到艺术创造力的重要的中间层。这个中间层的存在，是艺术生产与物质生产之间不平衡的重要原因之一。美育形成文艺的土壤，文艺要在这个土壤之上生长。我们要将古代美育与现代美育区分开来，立足当下，从古代美育中汲取营养，建立现代美育体系，为当代社会服务，为文艺的繁荣服务。