浅谈语文课堂教师话语权的缺位与行使

张蓉

语文教师作为语文课程实践活动的开发者、组织者和語文课堂教学的最终实现者，自然有着诸多教学权利。其中教学话语权因为语文学科的特殊性而显得尤为重要。放眼当下语文课堂，教师话语权缺位现象并非鲜见。主要表现为依赖下载网络教案，生搬硬套;遵照教学参考书，亦步亦趋;俯首于专家权威，人云亦云等。至于文本解读主观随意，拓展提升人为拔高，评价学生课堂表现要么武断裁定、要么不置可否等现象，则是语文教师对自身话语权自觉或不自觉地放弃。但无论哪种缺位现象，都是缺乏理性精神的，久而久之，就会造成教师专业成长的萎缩和语文课堂底蕴的流失，语文课堂教学的研究者和实践者们不能不引起足够的注意。

那么语文教师该如何行使自己的话语权，才能营建真实和谐的语文课堂，实现语文课堂教学的优化呢？笔者认为可以从以下几个方面着手。

首先，语文教师要秉持独立的学术精神。一线语文教师躬耕于课堂，缺少时间和精力，也缺乏一定的学术提炼意识，但也大可不必在专家、权威面前失声，因为一线语文课堂真正具有吸引力的话语最终只能形成于教学实践当中。我们一线教师作为“本土实践者”，完全能够通过自己积极主动的参与，让日常的语文课堂教学实践成为语文学术研究的平台和土壤。我们确实需要接受专家或名师的引领，但我们更要有自己的教学话语权，不能满足于咀嚼权威的理念和观点，不能依赖于名师的言论和模式。

以唐代诗人贺知章《咏柳》中的“不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀”的赏析为例，上海师范大学詹丹教授不同意福建师范大学孙绍振先生“从语言的自然联想着眼，去分析‘裁和‘剪间的必然组合关系”的思路，主张从“喻体与本体的跨越性”的角度进行鉴赏，这是否有欠妥的成分？“裁，衣也。”（《说文解字》）“裁”字的组合词多是“剪裁”“裁衣”“裁缝”等，这三个词语里都含有“匠心”“巧心”的意味，都含有成品（衣服）的美感;这样一来，“不知细叶谁裁出”中的一个“裁”字就暗示了“一树高”“绿丝绦”的美感。这种纤碧柔滑的不可言状之美从何而来？当然是匠心的裁剪而来，于是自然联想到“剪刀”这个意象。再说，春风“如裁剪衣服或者艺术品一样裁剪细叶”，联想是极其自然的。这样理解，其实和詹丹教授认为春风本体和剪刀喻体的差异性并不矛盾。

如果在课堂教学中教师能从语言的暗示性和意象的新奇性两个角度来引导学生进行欣赏，学生得到的启发也许会更多。这个例子告诉我们：“路需要自己走，才能越来越宽。”一线语文教师需要形成理性的、独立的学术参与意识，唯有这种意识的觉醒和确立我们才会在实践中观察、在认同中思考、在批判中总结，从而逐渐创建起自己的课堂教学话语体系。

其次，语文教师要提高自己的文本解读能力。无能力，不自由。一般情况下，语文教师的话语权与他的专业能力素养是密切相关的。这个能力素养包括教学基本功、文本解读能力、敬业精神、教学艺术、人格魅力等。其中文本解读能力最为重要，它是语文教师专业知识、言语技能、伦理情操和审美价值等方面素养的综合显现，是教师实现语文话语权和高效课堂的关键。

曾经有一次做评委，听了20多节朱自清的《春》，令我震惊的是，20多位教师都无一例外地遵照教参进行通行解释，将春草图、春花图、春风图、春雨图和春耕图五幅图景依次分析。这些教学内容固然可以进行分析讲解，但教师需要知道的是，这些内容是不是学生最应该知道、最想知道的内容？散文《春》脍炙人口，就是因为脉络清晰地描叙了这些图景？这篇课文还有没有更好的解读角度？当然，不独是散文《春》，每备一节课，我们都要关注并思考此类问题。

再如《故都的秋》的教学，梳理这篇课文的文本内容并不困难，基本不需要小组讨论来解决。语文教师更应该做的是去询问、发现学生在阅读课文时的真实状态，这就要求语文教师备课时必需具备一定的文本解读能力，在文本细读的基础上结合学情提出一些真实的教学问题。比如：题目能否替换为“北平的秋”？“清、静、悲凉”是北平之秋的特点，可是“悲凉”能成为一种美吗？喜欢悲凉美是病态美的反映吗？课文中的议论部分真的不能删去？这些问题的设计只是个例子，不可一概而论，只是想说明文本细读、深读的好处就是语文教师在更深的层面上尊重了文本，更多地从学生的学习层面去引导学生思考文本，探究作者的创作心理。

文本不是静态的平面的，而是一个动态的、生生不息的过程，语文教师备课时不必囿于前人，他须沉静，须涵咏，才有可能对文本进行多维解读，才有可能把握文本的原生价值。

最后，教师要避免两种极端倾向。语文教师话语权缺位在课堂上常表现出两种极端倾向：一是教师处于绝对“霸权”地位，以权威者的姿态垄断课堂;一是教师“放任自流”，在处理学生的发言时消极无为。这两种极端的倾向本质上都是对学生主体缺乏应有的尊重。

在当前新课标理念下，第一种倾向——“话语霸权”凸显的是语文教师在课堂上的强势存在，多表现为“一言堂”，是教师话语权的过度使用，实际上并未深入学生内心，早已为教育界的有识之士所摒弃。这里不做赘述。

对第二种倾向，可能存在认识上的分歧。一些语文教师认为课堂上“呵护”“顺从”学生就是尊重学生的话语权，这是对“学生主体”“尊重学情”的错误解读，会使得教师的课堂教学话语权走进另一种虚空。学情是课堂最大的真实，教师的存在和意义是以满足学生需求、满足学习的意义为前提条件的，而教师话语权实际上就是对这种教、学意义的保障。

如一位老师讲解课文《庖丁解牛》，有学生在分析文惠君的人物形象时认为，文惠君虽然表现得很亲民，但他不是君子，因为“君子远庖厨”。这位学生的解读是偏颇的，但老师却赞扬该生的想法新颖，没有针对学生的发言进行分析，错失了一次帮助学生正确解读文本的良机。学生的经历、阅读水平、解读方法决定了学生理解能力差异的客观性，语文教师在和学生进行对话交流时，如果无视这种差别，不尊重课堂生成，仅仅考虑保护学生发言积极性、尊重学生话语权等因素，在教学评价上“和稀泥”，就是在放弃自己的话语权，牺牲一位语文教师课堂教学的主导地位。那种学生所言皆点赞的做法可以休矣！教师最应该做的是在听取学生发言后，相机点拨和启发，这样就可以更真实地生成课堂教学的意义。

综上所述，语文课堂的话语权该如何行使，是由语文教师的教学理念和能力素养来决定的。那种教师话语权缺位的课堂实际上还是教师缺乏理性精神导致的，一个科学高效的课堂应该是理性而独立的，每一位语文教师都应该深入反思：在自己的语文课堂上，教师和学生是积极的参与者和探索者，还是被动的接受者？

作者单位：安徽省铜陵市第三中学（244000）