学生风格偏好分析下的中职思政课堂活动设计

李华

摘 要：德育课堂教学目标能否实现、教学任务能否达成，都与学生息息相关。教师在教学开始之前要做的各项工作有很多，其中学情分析很重要。教学实践中，笔者发现教师更多的是对学生的知识和能力起点、学习态度等进行分析，往往忽略学生的风格偏好分析。本文从学习环境偏好分析、思维风格偏好分析、学习风格差异分析三个方面阐述风格偏好分析在中职德育课堂活动设计时的作用。

关键词：风格偏好；分析策略；思政课堂；活动设计

中图分类号：G711 文献标识码：A 文章编号：2095-9052（2020）05-0246-02

哲学家说世界上没有两片相同的叶子，也就不会有两个相同的学生。在生理、心理、技能等方面，学生之间是有差异性的，这些差异就是学生个体的一般特征。学生一般特征是指学生学习有关学科内容产生影响心理的和社会的特点，它们与具体学科内容虽无直接联系，但影响教师对教学内容的选择和组织，影响教学方法、教学媒体和教学组织形式的选择和运用，是教学准备工作中一项重要内容。美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔说：影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，教师应当根据学生原有的知识状况去进行教学。因此，为了确保学生的学习效果，教师在进行教学设计时要了解学生的情况，即学情。除了学生的知识水平、学习需要等，还有学习态度的分析、风格偏好分析也很重要。教学中，教师往往更注重了解学生的知识水平和学习需要的状况。随着个性化教学和终身学习理念的提倡，风格偏好分析应被重视。不同学生对学习环境因素的偏爱不同，思维风格和表达风格也有所差异。教师了解这些学习风格偏好的差异对课堂活动的设计具有指导意义。

一、学习环境偏好分析

学习环境因素包含群体学习和单独学习、学习时间、环境的声音与光线。学习形式有群体形式、个人学习、两个人学习、以小组为单位或与成人一起学习，这在某种程度上反映了学生合群學习的倾向。了解到学生偏好的学习形式，教师就能够在实际教学中利用其习惯安排教学，还可以鼓励偏爱单独学习的学生尽量多参与小组或者群体学习。还有一点需要注意的就是学生偏好的学习环境会随着学习内容的不同、任务难度不同和现有的同伴交际圈的改变而变化。

安静的学习环境确实是适合学习的，但是并不是所有人都喜欢在安静的氛围中学习。有人在安静的氛围中注意力特别集中，学习效果显著；而有的人在有声音的环境下反而更能集中注意力。

二、思维风格偏好分析

思维风格是指思维的方式。学者按照不同的划分方式进行了分类。斯滕伯格将思维风格按功能划分为立法型、执法型和评判型；按形式划分为君主专制型、等级制型、寡头政治型和无政府型；按水平划分为整体型和局部型；按范围划分为内倾型和外倾型从倾向上分，可以分为激进型和保守型。

思政课堂教学中，教师可能不会考虑如此多的方面，但要注意不同思维风格的学生对教师设计的课堂活动的参与度不一样，教学效果自然不同。执法型思维的学生循规蹈矩，喜欢按照给定的指令做事；评判型思维风格的学生则喜欢自己搜集、分析和评价已有的办事程序和规则等。通过笔者课堂教学的经验总结，发现专业选择恰恰集中体现学生的思维风格偏好。市场营销、学前教育、电子商务等专业的学生评判型思维表现突出；会计、国际商务、西餐烹饪等专业的学生执法型思维表现突出。鉴于此，教师在设计课堂活动时要针对不同专业的学生用不同的活动模式。如：中职一年级《职业道德与法律》的第二单元第四课的第二框题“爱岗敬业 立足岗位成才”中，实现自觉运用爱岗敬业的要求指导学习和专业实训的运用目标时，对执法型思维风格的学生，教师采取优秀毕业生事例进行案例引领效果突出；而对评判型思维的学生，教师采用角色扮演的活动，既能激发他们参与课堂的兴趣又能完成教学目标。

在中职的思政课堂上，影响教学活动设计较大的因素是内倾-外倾型。内倾型风格的学生比较关注自己的内心世界，喜欢独立工作；外倾型风格的学生是人际导向的，关注外部世界，喜欢与他人合作。有的学生大多数时候在同一时间内只能做一件事或进行一个活动，而有的学生却能同时处理多种事情，可问题是前者能区分事情的轻重缓急，后者却是“胡子眉毛一起抓”，没有主次之分。由此得知，思维风格与学生的性格、创造性、对规则的遵守等都有密切关系。学生的思维风格会在日常学习和生活中表现出来。因此，教师在教学准备前，应考查学生的思维风格，观察、访谈或运用斯滕伯格等人编制的思维风格问卷等，不存有偏见，因材施教。

三、学习风格差异分析

在实践学习中，学生必须自己感知信息，对信息做出反应和加工。每个学生在生理和心理上都存在差异，导致他们对信息的感知和反应加工的步骤和速度不同，这就是个人学习风格的差异。学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的综合。许多心理学家做了一系列的实验进行研究，这里介绍早期研究的场依存—场独立型、沉思—冲动型和言语—形象型。

（一）场依存—场独立型

美国著名的心理学家威特和他的同事阿希合作进行了有关视觉定向的传统实验研究，发现认知风格存在个体差异性。场依存型的人认知过程和认知方式受暗示性强，表现出较高的受暗示性和较低的独立性；而场独立型的人表现较高的独立性。场依存型的人在认知结构的改变和人格自主性方面表现出低的特征，但在社会敏感性和社会技能方面表现高的特征，场独立型的人恰恰相反。外国的学者研究发现两种类型的人对学科兴趣不同，场依存型的人喜欢社会学、文学、人文学科等；场独立型的人喜欢自然科学、数学、建筑学等。前者喜欢与同伴一起学习、相互交流；后者则喜欢独立学习、独立思考，不擅长与人交往。二者最大的不同在于学习过程的不同，而不是学习能力的差异。因此，对场依存型这类学生，教师可适时地给予建议或鼓励，派发的学习任务以小组或集体任务为佳，经过整合和组织完好的学习材料，但是也应锻炼他们的独立学习能力。而场独立型学生较少受外界影响，遵从自己内心的想法，受内在动机的影响较大，惯于独立思考。对这类学生可以多挖掘他们在自然科学方面的兴趣，学习资料可以是未经充分组织好的，不过也要多鼓励他们和同伴进行交流学习。

（二）沉思—冲动型

卡根等人于1964年提出，沉思—冲动型是用来描述个体在不确定的条件下做出反应的速度。沉思型的人在做出选择前，会谨慎检查各种假设确定，确定当前决定是最优时才做出选择；而冲动型的人则不会在考察整体情况后做出决定，而是立即作出选择。

沉思-冲动型的学生，他们在学校中解决问题的有效性是存在显著差异的。冲动型的学生因微小刺激而爆发强烈的情绪，因此他们的情绪不稳定并且难以控制。沉思型的学生反应慢，但精确性高。他们更多注重的是问题解决的质量而非速度。在有效地解决问题方面，冲动型的学生与沉思型的学生相比，差距显著。沉思型的学生更能抗拒诱惑，做到延迟满足，有较强的自制力和自控力，在解决问题时，还能深思熟虑后再行动。冲动型的学生在上述方面远不如沉思型的学生，表现在情绪化、易冲动，自我控制能力和约束力差。冲动型特点突出的学生还会表现出阅读困难，学习能力缺失。

在作业方面，对于要求细节的作业，沉思型学生做得更好；而在要求整体性的作业中，两者表现都好。教师还可以将沉思型学生立为学习榜样，让冲动型学生进行练习并给予反馈。而沉思型的学生虽然学习认真缜密，但是教师还是要提醒他们在学习速度和效率上多努力，可提供一些必要的反应速度练习。

（三）言语—形象型

研究表明，人们通常利用视觉的表象和言语进行认知编码。也有学者认为，人是倾向用表象和言语其中的一种进行编码。倾向用视觉编码加工的媒介是表象，倾向用言语编码加工的媒介是语言。那些喜欢以视觉表象形式思维的人被称为形象型的人，喜欢以词的形式思维的人被称为言语型的人。言语型学生表达较好，理解、运用语言较倾向形象表现较好。有许多教师用言语-表象的维度测验（VICS测验），将班级学生的编码方式进行分类，利于在日后的课堂教学中选择适合学生的活动。如：面对言语型学生应该多进行辩论、头脑风暴、讨论等活动，而面对形象型的学生应该多进行绘画、小制作等形式进行活动。如：中职一年级思政课《职业道德与法律》第三單元弘扬法治精神，当好国家公民，教师在教学中可以根据班级学生认知特点进行教学，对于言语型的班级学生可以设计“模拟法庭”、案例讨论等；对于形象型的班级学生可以设计情境模拟、拟写普法、学法的广告语和宣传画等活动。

四、结语

综上，学生的风格偏好有所不同，但以专业呈现出的共性利于教师在思政课堂教学中进行选择性的活动。教师根据不同专业学生呈现的风格偏好进行课堂教学的活动设计，既可提高学生的参与性，又利于教学目标的完成，最重要的是达到立德树人的教学目的。

参考文献：

[1]邵瑞珍.教育心理学[M].上海：上海教育出版社，1997.

[2]彭聃龄.普通心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2001.

[3]沃建中，等.认知风格理论研究的进展[J].心理与行为研究，2004（4）：599.

（责任编辑：林丽华）