中学语文文本阐释的坚守

内容摘要：西方文论作为中学语文文本阐释的重要理论基础，在当下中学语文文本阐释时因中西文论语境区别、中西文学差异等原因使文本阐释出现偏差。本文立足于西方文论，从理论本身寻找中学语文文本阐释偏差原因，结合当前中学语文文本阐释主要问题，为中学语文文本阐释寻找方向。

关键词：西方文论 中学语文 文本阐释

从20世纪80年代起，中国文学理论界冲破其思想的固有性，开始引进与运用诸多西方文论。此外，伴随着中学新课程的改革推进和语文核心素养的重视，中学语文文本阐释需要在这大浪潮中稳住自己的船帆，找到属于自己的文本阐释方向。

一.西方文论的缺失

20世纪中叶以后，西方文论陆续传入中国，对中国文学的研究以及以文学作品为主要“工具”的语文教育产生了巨大影响。然而，进入新世纪后西方文论在中国文学研究中的短板逐渐暴露，在文学文本解读上表现得尤为突出，主要有以下四个方面：

第一，“作者中心论”的一元化阐释。19世纪到20世纪初，“作者中心论”是文学研究的主流方法，西方传统文学理论认为，作者在其文学作品中所寄托的寓意，是这部作品的意义。“作者中心论”的核心的与孟子的“知人论世说”有不谋而合之处，由此来看，中国文化基因中确实存在着将作者意义等同于文本意义以及读者从中发现的意义，这容易造成一元化解读的误区。因此，在运用“作者中心论”阐释文本时，文本在还未开始被读者进行理解时就已经存在一种内含的意义，它独立于文本理解之外。这不能很好的解释作者与文本、文本与读者、作者与读者之间的关系，是一种作者对文本的单方面“沟通”，这种文本阐释的结论是一元的。

第二，“文本中心论”的碎片化阐释。20世纪以来，由于对理论界的拨乱反正以及语言学研究方法的影响，使得文学理论开始了从作品到文本的转向，文学研究开始关注文本本身。“文本中心论”的核心强调作品本义，认为作品是语言客观积累的容器，它与作者、读者及其它方面的联系并不紧密，要针对其自身进行解读评判。“文本中心论”虽有关注文本形式中体裁结构、语言表达、形式技巧等方面的不同，但都将文学活动的中心定位于文本。但又因其在文本形式上关注的东西太过具体，在进行文本阐释的过程中会将语言形式、结构、内容等进行拆分，难免会有破碎化的问题存在，顾此失彼，造成文本整体与局部把握失衡的局面。

第三，“读者中心论”的过度化阐释。20世纪以前，文本如何被作者赋予意义是研究者关注的，20世纪上半叶，各类文本有何特点，意义如何传达成为探讨重点，而50年代以后，理解文本意义的关键开始依靠读者。“读者中心论”作为一种阅读理论和美学理论，对探究阅读鉴赏心理过程、审美经验的产生、审美主客体结构层次及其关系等理论问题富有启发价值，并且直接发展或影响了接受美学、读者反应理论等文艺美学思想的走向。i但过分重视读者的主体审美能力，将读者权利无限放大，从而忽视作者和文本本身的意图以及一些文本阐释的标准，让读者意图覆盖作者创作时的本意，则会变成读者的“想当然”，形成对文本的过度阐释，忽视文本本身价值。

第四，“理论中心论”的强制性阐释。20世80年代以来，现代主义，尤其是解构主义的兴起，意味着以作者、读者、文本为中心的当代西方文论探求脚步放缓，以理论为中心的新时代开始到来。在这种理论主导下的文本阐释，必然在阐释之前就已经做好理论的预设，让结论与理论相符，形成强制阐释。张江表示，强制阐释即“背离文本话语，消解文学指征，以前在立場和模式，对文本和文学作符合论者主观意图和结论的阐释。”ii可见，“理论中心论”常以某种理论为标杆进行文本阅读，在阅读过程中以此衡量文本创作的成果。但是在这种理论的学习借鉴过程中，部分人忽视了这种理论的产生与发展也是需要语境的，有着属于该语境独特的生长因素，从而出现强制性阐释的现象。因此在对西方文论的吸收借鉴中，应认识到中西方文学的差异，中西方语境的不同，创作逻辑的区别，立足于西方文论的“失足点”，建构中国特色的文学理论体系。

二.“四中心论”指导下的中学语文文本阐释主要问题

在运用“四中心论”对中学语文文本进行阐释的过程中，由于中西文学本身的差别、教师理论水平的高低、西方文论自身的局限等原因，使得中学语文文本阐释呈现出情感失真、文化味缺乏、核心价值价值偏离等问题。

1.情感失真

在目前的中学语文文本阐释中，广泛存在着“社会功利是唯一价值”的文本解读心理定势，将作者人生经历、时代背景转化为文本内涵进行阐释的方式。这种模式化套用下进行的文本阐释，难以唤起读者对文本、作者的情感的共情体验，是一种被动的接受。

例如在朱自清的《荷塘月色》，因其作于1927年7月，是大革命失败、蒋介石叛变革命之后，所以一直将《荷塘月色》作为“政治性”文本进行解读，表达了作者难以摆脱世俗、找寻到独属于自己安宁的复杂心情，是时代烙印在作者心灵上的呈现。但是将目光仅局限于时代背景，而忽略了当时当下进行《荷塘月色》创作那一状态，对于朱自清而言，这种阐释就过于片面，让读者不能体会到作者除了父亲、孩子、丈夫角色之外自己内心深处所情感状态。鲁迅的《记念刘和珍君》在中学语文文本阐释中也存在着类似问题，鲁迅写《记念刘和珍君》并不是对历史事实的重现、记录，而是要描绘“三一八”惨案中的心灵激荡与变化，是一种心理反应。孙绍振认为，该文章与鲁迅其它散文带有批判性质的、冷峻的文章有所不同，因而不能过分把文章当作社会历史的反映，要注意其抒情性。iii

不从文本去分析文学作品中隐藏情志的多重矛盾，单纯从社会现实和人生经历方面去评价，只能看到时代背景和人生历程的普遍性，而不能洞察文本中所蕴藏的深沉复杂的情感态度价值观。

2.文化味缺乏

中学在进行语文文本阐释的时候，除了通过作者所处时代背景与人生经历去探析文本中所蕴藏的思想情感，还习惯于对文本语言的运用、结构形式的分析去探究。

王安石《泊船瓜洲》中的“春风又绿江南岸，明月何时照我还”一直被人们广为流传，在文本阐释及教学中也聚焦于此，尤其是一“绿”字，更是阐释重点。但在文本阐释过程中，由于过分重视“绿”字所带来的形象生动感与审美效果，容易忽视其所暗含的时间的飞逝之感与“明月何时照我还”中对故乡的思念之情的联系，更不能感受到“明月”所传递的中国传统韵味。无独有偶，杜甫《春夜喜雨》中“喜”字充分表达了作者的对春雨的热情讴歌，赞美喜爱，但作者为何对于春雨如此喜爱，其内含的农耕文化也总是被忽略。

仅从文本外在的语言文字，形式结构去解释文本所蕴含的美和其体现的思想情感，只能关照到这一辐射范围内所展现出来的含义，对文本整体内涵和其蕴含的文化意味难以体察。

3.核心价值偏离

在中学语文文本阐释中，由于对读者权利和学生主体地位过度尊重，在文本阐释中存在诸多偏离文本核心价值的现象。

列子的《愚公移山》文章叙述了愚公直面困难，凭借着不懈坚持与不畏艰难的品质，挖山不止，最终感动天帝将山搬走的故事，将自古以来就具备的劳动美德以故事的形式呈现出来。但却存在一些“愚公真愚”的说法，并发出“他为什么不绕行、搬家或者发明炸药”的疑问。在朱自清的《背影》中，作者描写了其离开家乡外出读书时父亲送他到火车站，照料他上车，并替他买橘子的情形。其中父亲费劲攀爬月台为儿子买橘子的背影被作者用简单平时的文字描绘出来，却将父母亲情表达的委婉细腻，情深动人，用最寻常的小事展示常被我们忽略掉的亲情之爱但有的关注点却在“父亲违反交通规则”、“儿子让父亲辛苦的买橘子是不孝”等问题上。

这除了是对文本的过度阐释，还将实用价值与审美价值想混淆。王荣生教授将语文教材中的选文划分为“定篇”“例文”“样本”和“用件”四种类型，并将“定篇”排在第一位。所谓“定篇”，就是由全国最权威的学者编订的，适合学生阅读的，众所周知的，原汁原味的经典名篇。这些作品在教材中长期固定，代表着我国文化最精华的部分。iv对于这类经典性文本的分析，在阐释的过程中，应当发挥读者对文本阐释的积极作用，去更好的品悟文本中的空白，在新的时代背景中赋予文本新的解读，但这种新的解读是要建立在相应的价值标准之上。此外，还应注意将实用价值和审美价值加以区分，审美价值是以情感为核心的，以现实的准则去衡量文学作品中的情感的呈现，是对美的一种破坏。

三.中学语文文本阐释应坚守的方向

1.尊重文本作者是文本阐释的宗旨

文本闡释是读者在自己头脑中对文本进拆分、理解、再构建的一个过程，是以更充分地对文本本身内涵及其外延进行理解为基本目的。但文本是作者在特定的时空、精神状态、情感体验下进行创作的，是作者主观情感体验的一个载体，因此文本阐释就是深入理解作者主观情感体验为基本目的的。文本阐释虽然是读者结合自己的人生经历、情感体验为基础进行解读的一个过程，但其必须接受作者主体性的限制和制约，不能任由读者随意阐释，过度解读。

注重文学文本的创作过程，文学文本将不是静态、不可更改的成品，而是一个生成、发展的过程。读者不是被动地接受成品，而是洞察其萌芽、生成、扬弃、排除、凝聚、衍生、建构的动态进程。v在这过程中，要注意文本阐释不是让我们对文本进行批判，而是用于文化接受的。读者在通过“文本”这一媒介和作者进行交流时，必然会发现其中与自己情感态度价值观等不符的存在，但对这种不符进行简单的批判是不合理的。应该对这种不符进行分析，尝试站在作者的立场找出这种不符的合理性，然后以此建立起自己的观点，才会从中进一步丰富和发展自己的思想。

2.字词、情理是文本阐释的必备要素

文本阐释是基于文本的分析，文本就是用语言文字构建起来的一个作品，因此文本分析的内容应该建立在语言文字的各种基本功能的基础之上。有了这些基本功能，文本才不再是一堆死的文字，而成为一个活的机体。vi在文本创作的过程中，对于各种真实、虚构事物，作者主观的思想认识、情感体验，都是通过字词进行投影的，从而传达到人的意识活动中去，与心灵产生互动。

例如马致远的《天净沙·秋思》，就是将“枯藤”“老树”“昏鸦”等词组进行罗列，组成一幅黑白画面，从而传递出游荡在外的游子对于家乡的思念以及这种漂泊生活的厌倦。“枯藤”等词组就是外在世界的呈现，其与“断肠人”相呼应，从而感受到作者的内心世界。在这种外部世界向内部世界转移和内部世界像外部世界投影的过程中，内外两个世界都发生着复杂变化，文本本身及其作者情感、读者审美体验都发生着奇妙的化学反应。文本就是通过这些要素将其本身魅力、意义、价值展现出来的，因此文本阐释需要注重字词情理的“互动”。

3.发挥“定篇”价值是文本阐释的首要功能

2017年《普通高中语文课程标准》中表明，语文课程具有独特的功能，可以对学生的情感、态度、价值观有着积极引导作用。因而在教学是要注重教学内容的选择与开发，发挥其价值功能，在无形中熏陶、感染学生，帮助其形成正确的审美体验，取得不一样的学习收获，对其人文素养、世界观、人生观、价值观以及思维的开发拓展取得独特效用。语文课程是工具性与人文性的统一，而文本就是工具，其中蕴藏的思想、情感、价值则具有人文性，使语文课程更贴近整体素质的培养与熏陶。

如宗璞的《紫藤萝瀑布》通过花儿的衰盛，让人体悟到生命美好，唤起对生活的热爱和对生命的珍惜;朱自清的《背影》让人感受到父爱的平凡与伟大，真正的爱总是在细微之处表现出来;列子的《愚公移山》则让我们明白要正式困难，锲而不舍精神的可贵。文本阐释本就是以通过对文本的分析来丰富自身的情感体验，对于这些具有经典价值的文本，更应该发挥其“定篇”价值的作用，在无形中对学生审美情趣、人生态度等进行熏陶培养。

4.挖掘文化内涵是文本阐释的必要路径

语文课程《普通高中语文课程标准》中曾明确表示，语文课程具备培养学生语言建构、文化传承、阅读鉴赏、交流表达、梳理探究等独特功能，对于提升学生语文核心素养有积极作用。而语文课本收录了各时段、多类别的文章，与文化交流作用密切而又广泛，这就要求在文本阐释中，挖掘中学语文文本中的文化内涵，促进文化的传承与理解。

如在中国古典诗词中，诗人总是通过月亮来寄托自己的情思，而非太阳，这与中国传统文化有所关系。明月之于儒家，其清冷温和的光辉与儒家的“温、良、恭、俭、让”气质相符;明月之于佛家，用“月印万川，处处皆圆”来比喻“一即一切，一切即一”的真如实相;明月之于道家，“月盈则亏”是其“物极必反”思想最生动、最直观的诠释。而西方文学中太阳却是一个常见意象，太阳光芒炽热耀眼，有着照拂万物的尊贵感觉，将黑暗驱逐，带来神圣的光明。不同于太阳，月光总是朦胧、清冷、隐晦的，安静的悬挂于天空，温和却又淡然，两者之前的区别也就是中西文化的区别，这一现象与中西方文学中沉淀的文化特性是一致的。而在其中传递的文化自觉是经过千百年积淀下来的，其中的文化韵味潜藏在文本当中，需要进行挖掘，而发掘文本当中蕴藏的文化内涵是文本阐释必须经历的路径，是其能合理存在的重要依据。

四.结语

中学语文文本阐释是学生在教师的理解指导下与文本产生交流体会的基础，对于中学语文教学与学习有重要作用。而这种交流要正视西方“四中心论”传播与学习的不足，避免情感失真、文化味缺乏、核心价值偏离的主要问题，在文本阐释立足作者、字词情理、文本与文化，坚守中学语文文本阐释的中国文学化方向。

注 释

i董希文：《20世纪西方文学文本理论形态考论》，《文艺理论研究》2011年第3期，第142页。

ii张江：《强制阐释论》，《文学评论》2016年第6期，第5页。

iii孙绍振、钱理群、王富仁：《解读语文》，福建：福建人民出版社2010年版，第147页。

iv刘洵：《“定篇”“例文”“样本”“用件”四种类型选文的教学应用》，《语文教学与研究》2018年第3期，第144页。

v孙绍振：《文论危机与文学文本的有效解读》，《中国社会科学》2012年第5期，第182页。

vi王富仁：《文本分析略谈》，《语文建设》2014年第7期，第6页。

（作者介绍：廖丽雯，重庆师范大学文学院学科教学（语文）专业2018级在读研究生）