以疑问串联散文“类文阅读”教学

吕东进

摘   要：学生在散文学习中往往缺乏“由篇到类”“以篇促类”的自主迁移阅读能力。要解决这一问题，教师可采用以疑问串联散文“类文阅读”的教学方法：写景类散文由内容指向语言品析，凸显语言之美妙;抒情类散文由内容指向情感探究，彰显作者之情怀;哲理类散文由内容指向哲思探讨，展现思想之深邃。

关键词：散文教学;类文阅读

在散文教学中，笔者发现，学生缺乏“由篇到类”“以篇促类”的自主迁移阅读能力。这一方面是受散文“形散而神不散”这一特点制约，另一方面则是缺乏解读散文的必要抓手。为解决“散而不得法”这一问题，笔者尝试开展了以疑问串联散文“类文阅读”的教学。

“类文阅读”教学首先要对散文进行归类。《黎教授教你读中国散文》把散文分为四类：叙事散文、抒情散文、写景散文和哲理散文。[1]苏教版普通高中课程标准实验教科书《语文》中的散文主要是后三类，笔者选取部分典型篇目，分别聚焦语言、情感和哲理进行散文“类文阅读”解读训练。在组织教学时，笔者指导学生借助疑问，串联内容，从文题疑问出发，以文本疑问跟进，用心中疑问深化，形成了“疑问—释疑—质疑—解疑”的文本解读路径。这一方法的运用，锻炼了学生自主解读散文和阅读迁移的能力，达成了“读懂”“共情”“共鸣”的教学目标。

一、写景类散文由内容指向语言品析，凸显语言之美妙

作者借散文来表达自我情感时，往往不是以简单的形式呈现，而是将情感埋藏在所描写的景、物和事中，加上散文的语言丰富生动、自由灵活，这就增加了阅读者的解读难度。实际上，作者在写作时始终围绕散文的“神”展开，我们要循着散文“形”的轨迹，通過疑问串联起散文内容之间的联系。对于写景类散文的教学，我们可以《江南的冬景》《荷塘月色》的教学为例进行分析。

《江南的冬景》一文对不同情状下江南的冬季景物特征进行了细致入微的描绘，体现出作者对冬景深切的喜爱。这类文本，情感指向相对明确，解读时要深入文本，逐层分析，以验证自己的阅读判断。

笔者从文题出发开展教学，教学进程如图1所示。

学生读到文题“江南的冬景”时就有一个疑问：江南的范围很广，作者主要指哪些地方？速读课文前六节很快就能找出提示信息：第二节中的“大江以南”，第五节中的“钱塘江的两岸”“长江一带”，第四节中的“不包括闽粤之地”，第六节中的“我们江浙”。据此可得出结论：作者所指的江南是长江以南、闽粤以北的江浙一带。我们可以看出，这是带有明显的个人色彩的划分方式，也就可以理解为“我的江南的冬景”。那么，“我的江南的冬景”是什么样的呢？学生找出作者对江南的总体印象——“明朗的情调”。笔者追问：作者这样的概括反映出他怎样的情感？学生很快根据内容概括出“喜欢”“印象深刻”“铭刻特深”等，由此，文题可以拓展为“喜欢我的江南的冬景”。

紧接着是一个串联起文中主要内容的问题：为什么江南的冬景让作者这么喜欢（痴迷）？江南的冬景都有哪些特点呢？笔者引导学生再读课文，明确详写江南冬景特点的段落，并以钩标记。学生很快答出是第二、五、七、八、九节。显然，情感和相关描写段落是容易确定的，关键是在如何描写上，这就指向了语言的品味。笔者用板书提示：“江南的冬景真（   ），你看第（   ）段的描写：（   ）（用原文语句回答）。”同时，让学生围绕问题分组讨论，从而聚焦散文语言，品读语言之美。学生各抒己见，从意象、意境、表现手法和语言特点等方面着手，向同学朗读并分析有感触的段落。在分析中，学生能准确概括江南冬景的不同特点，如生机、悠闲、可爱、迷人、有趣和诱人等，也能运用色彩、引用、化用、想象、点染和联想等写作手法来分析文章的写法。相对较难的是对引用诗句、避实就虚的理解，这部分内容需要及时进行分析。从中可以看出，作者常用多种表现手法来表达情感，这就是散文的语言特色。因此，在赏析语言文字时，笔者强调“求同存异”，学生要融入个性化的解读，去品读作者的用意，从而拉近与作品的距离。

同样，在解读《荷塘月色》时，笔者围绕以下几个疑问展开：哪里的荷塘？荷塘怎么样？月色怎么样？作者是怎样来写荷塘和月色的？笔者指导学生重点关注课文第四、五、六节的语言描写，重在对语言进行分析，引领学生体悟散文的语言之美。

二、抒情类散文由内容指向情感探究，彰显作者之情怀

我们常说，散文是作者借助个性化语言表达个性化情感的重要载体。作者往往通过一件件简单事件的记录，来表达一种深刻的忧思，或是在细微而平淡的言语举止描写中，寄寓着深沉的情感。因此，散文教学还要引导学生提升“披文入境”“沿波讨源”的能力，探查并还原作者的情感世界。对此，我们可以《想北平》《我与地坛》的教学为例进行分析。

《想北平》一文的教学，笔者依旧从文题出发，以疑问串联内容，教学进程如图2所示。

初读课文，笔者由题目提出疑问：谁想北平？学生得出是作者老舍，也就是 “我”。接着的疑问是：“我”想北平，为什么？作者所写的北平与我们所知的北平是有很大不同的，尤其是所关联的景物有很大差异，这样写凸显了什么？这值得深入探究。阅读全文后，学生发现，作者笔下的景物都是与他的成长相关联的细小的事物，可以理解为“我想我的北平”。同时，在北平的平凡生活细节、常人所忽略的日常景物中，作者给我们呈现了不一样的北平，反映出作者对北平的熟知，指向作者对北平的深沉情感——喜爱、热爱！由此，情感得以深化——“我爱我的北平”。学生又问：“想”改成“忆”行不行？讨论后认为：“想”包含着曾经在此生活的深入与密切程度，是思想的深刻表达;而“忆”可以是旅游式的印象，表现个体在特定场合的回味。

接下来分析作者是如何表达对北平的“爱”的。文中少有直抒胸臆式的热烈表达，而让学生更疑惑的是：作者多次提到对北平的爱“说不出”，这是为什么呢？既然“说不出”，作者是选择说还是不说呢？答案自然是说！那么，分析文本就要聚焦在情感表达上——老舍是“怎么说”的？对此，老舍花了很多笔墨，具体来说有四种“说”法，即对比着说、类比着说、从细节中说以及直抒胸臆。作者在说的过程中勾画出北平的不同特点，读者可从字里行间体会到他那种自然而又发自内心的爱。散文的解读，就是要通过疑问把零散的内容串联起来。

文章末段无疑把情感推向了高潮。“不说了，要落泪了，真想念北平啊！”这里，“不说了”“真想念北平啊”容易理解，但对于“要落泪了”，有学生产生了疑问，他们觉得“至于这样吗”“有这么夸张吗”。的确，学生有这样的疑问是正常的，也是有价值的。这可以帮助我们解释开篇的一个疑问，即作者为什么想北平。要想真正读懂作者为什么想北平且还要落泪，就要补充中日签订《何梅协定》这一背景来引导学生理解。作者有对北平的思念与赞美，更有对故土陷入危机的家国担忧。

同样，《我与地坛》的教学也可以由问题展开：“我”是谁？“我”怎么样？地坛是什么？地坛怎么样？“我”为什么和地坛联系在一起？“我”在地坛发生了什么？有人说，“我与地坛”的实质是“我与母亲”，对此你是否赞同？伴随着这些疑问的解决，学生就能明白，作者所写地坛的景与物，饱含着他对母亲的无限怀念和深深的自责、懊悔。

三、哲理类散文由内容指向哲思探讨，展現思想之深邃

哲理散文相对较难解读。这类散文意境深邃，只有借助认知基础和生活阅历，才能真正读出其中的“神”，而这恰恰是学生所欠缺的。所以，哲理散文的教学，要通过质疑、释疑，帮助学生补上所缺，并通过层层挖掘，让文字“显形现神”，从而把握作者的写作意图。

例如《像山那样思考》一文，笔者沿用从文题设疑的方法进行教学，教学进程如图3所示。

《像山那样思考》的文题是一个偏正短语，提供的信息是不完整的。对此，学生产生这样几个疑问：谁要像山那样思考？像山那样思考什么？初读课文后，学生可以得出：人类像山那样思考自然。接着，要重点分析为什么要像山那样思考。深入挖掘山思考了什么以及山是怎样思考的，就能揭示作者想要传达的理性思考。

在狼群消失后，山思考了什么？山是自然界变化的见证者，同时，对于狼的存在，山的思考更长久、客观。长久是山看到狼对生态的重要意义，有利于维护生态平衡;客观是山看到独立个体之间彼此的平等，也就是万物的存在都有重要的价值——狼也具有生态价值。山看到了狼作为生物链的重要环节，起着调节下一层级种群数量、维护生态系统平衡的作用。但是人类现在是怎么思考的？他们只顾眼前，从欲望与金钱出发，评判的标准就是自身的利益，而从来不去考虑“自然”和“未来”。这就造成了人类的危险，即“把未来冲刷到大海里去了”。

很多学生只能解读到这里，认为作者就是要告诉我们：要保护生态，维护生态平衡。笔者觉得还有一个问题必须引导学生去思考，就是“这个世界的启示在荒原”。这说明在自然界中，万事万物是平等的，都是有价值的，人类要维护自然的平衡状态。作者用这句哲理性的话，给我们提供了一种方法，帮助我们解决现在和未来、生态和发展之间的矛盾。作者一再指出要像山那样思考，并不是一味否定人类的追求和发展，而是告诫大家必须遵循自然规律，要进行合理有度的索取，所以在承认自然的平等关系之余，也给人类的经济发展和自然保护提供了指引，即不是不可以利用，而是要适度利用，而适度利用的标准就是能够维持自然界的平衡。

同理，《斑纹》的教学也可以由问题展开：斑纹是什么？有哪些斑纹？分别指代什么？作者想借斑纹表达什么？文章由自然中的斑纹到与人类活动相关的斑纹，最终直指人类。文末“因为距离的遥远，在神眼里，我们，不过是一些斑点”，反映了作者的理性思考。这些深入的探讨，有助于培养学生的理性思考能力，提升学生对哲理散文的鉴赏能力。

参考文献：

[1]黎孟德.黎教授教你读中国散文[M].成都：巴蜀书社，2014：1.