教师的个人认识论及其对教师教育的启示

杨跃

[摘要]教师的个人认识论是教师对知识和知识获得过程的内隐认识，具有缄默性、发展性、不平衡性以及情境性等特点，直接影响教师的专业学习与发展及其所从事的教育、教学专业工作。教师教育需要揭示教师的个人认识论并且促进教师主动改善个人认识论;同时探究教师教育者对教师知识的个人认识论，从而提升教师教育质量、促进教师发展。

[关键词]个人认识论;教师的个人认识论;教师知识;教师教育者    [中图分类号]G45

“个人认识论（personal epistemology）”又称“认识论信念（epistemological belief）”，指个体对知识（knowledge）和知识获得（knowing）所持有的内隐、缄默的认识和信念。个人认识论研究可以溯源到哲学领域的知识论（epistemology）以及心理学家皮亚杰提出的发生认识论思想，20世纪70年代后逐渐成为哲学、心理学、教育学、社会学等众多学科共同关注的研究领域。不同学科旨趣下的研究都强调个体对知识和知识获得所持有的内隐、缄默的个人信念在个体的知识建构和知识获得过程中发挥着重大的调节和影响作用。近年来，国内哲学界以及认知心理学、教育心理学界围绕“个人认识论”开展了大量研究，如有关个人认识论的理论介绍、对中学生个人认识论发展特点的实证研究，以及对学生（从小学高年级学生到研究生）的个人认识论信念与其学习倦怠、学业拖延、自主学习能力等学习心理与行为关系的研究;但教师的个人认识论尚未受到充分关注[1]，有待深入研究。

教师个人认识论的特点

教师个人认识论（teachersepistemology又称“教师认识论信念”（teachers epistemological belief）指教师对教学实践领域中的知识和获知过程的内隐认识。

1.教师个人认识论的类型特点

教师个体常常表现出不同类型和特点的教师个人认识论。G.Schraw等人秉持哲学研究范式，分析了三种不同的教师个人认识论[2]：一是现实主义（realist）教师个人认识论，即相信知识是固定的、具有核心的整体，最佳获知的方式是通过专家传授，因此将学生看作被动的知识接受者;二是情境主义（contextualist）教师个人认识论，即相信学生应在支持性情境中理解知识，教师应成为支持性学习情境中的学习促进者;三是相对主义（relativist）教师个人认识论，即相信学生能够建构自己的独特知识，教师并不具有知识的优先性，通过为学生创造学习环境发挥作用。

2.教师个人认识论的发展特点

基于心理學发展主义及传统认知发展范式的研究致力于揭示个人认识论的发展阶段与特点。例如，William Perry早在1970年代初就开展了大学生智力及道德发展图式研究[3]，指出个人认识论的发展是具有逻辑顺序的连贯的认知过程：最初对知识和知识获得持二元主义的、非此即彼的绝对信念，然后逐渐承认认识的多样性和不确定性、发展到多元主义信念，再进一步发展到相对主义阶段和相对主义的契约阶段。

在教师个人认识论研究中，Hashweh研究指出[4]，教师会经历从幼稚的个人认识论（naive personal epistemology，即认为知识是清晰、确定的，为权威和专家所拥有而不容挑战，知识获得是迅速的，人天生具有学习能力且固定不变，教学中更多使用传统灌输式教学方法）到复杂而老练的个人认识论（sophisticated personal epistemology，即认为知识具有不确定性和尝试性，并非专家权威所独占，知识获得亦非一蹴而就，教学工作中能有效运用情境学习、合作学习等教学策略，也更善于在教学中检测出学生知识学习中的错误概念、促进学生的概念发展）的发展过程。Brownlee研究发现[5]，教师会经历从客观主义/绝对主义个人认识论（objectivist/absolutist personal epistemology，即认为教师的使命就是传递知识，将教学看作学生从教师那里接收信息的单向活动，很少关注学习与学生先前知识之间的关联性）到相对主义信念（relativist beliefs，即更倾向于从建构主义视角理解教学，认为教师的作用是促进学生的深度学习而非单纯的传递知识）的发展过程。

3.教师个人认识论的复杂性特点

秉持复杂科学范式的个人认识论研究主张，个人认识论是多维度建构的结果，并非经历单向、固定的发展历程。Schommer提出，个人认识论是由多种信念组成的、一整套独立的信念系统[6]，至少包括知识的稳定性（知识是不可变化的/知识是可验证的）、知识的结构（知识是孤立、离散的事实/知识是整合的信息）、知识的来源（知识来自外部权威/知识源自经验证据）、学习的速度（学习是快速的过程/学习是渐进的过程）、学习的能力（个体的学习能力是固定不变的/个体的学习能力是可以改善、提高的）五个维度，强调个体关于知识和知识获得的认识论信念在这五个维度上不必然同步发展，很可能表现出不同的认识论立场及发展水平，甚至同时拥有成熟的和不成熟的认识论信念。

Kang在关于职前教师（师范生）个人认识论研究中发现[7]，师范生的信念系统表现得非常复杂，很可能同时表现出幼稚信念（naive belief，如认为“科学是一个固定的知识体系”“学习是在学校接受学科知识”）和成熟信念（sophisticated belief，如认识到“科学是一个不断发展变化的知识体系”“学习是回答属于自己的问题”）的某些特点。

总之，教师的个人认识论是带有教师个人背景和独有特征、直接影响教师的教育教学行动却又习焉不察的内隐观念，具有缄默性、发展性、不平衡性以及情境性等特点，直接影响教师的专业学习与发展以及教育、教学专业实践。

教师个人认识论与专业实践及发展的关系

教师的个人认识论与其专业实践及发展的关系，在教师发展的不同阶段，影响面及其程度等不尽相同。比如，师范生的个人认识论往往会对其“学习做教师”的专业学习（professional learning或learn to teach，简称“学教”，包括学习策略、元认知及教学实践等）产生影响，而在职教师的个人认识论对其教学实践也会影响深远。

1.师范生的个人认识论对其专业学习的影响

师范生的个人认识论渗透于师范生的专业学习全过程，深刻地影响其对理论课程、教育实习等的认识及其在专业学习过程中的情感体验、心力投入、学习策略乃至学习成果等。Chan研究发现[8]，个体认为“知识是通过外部权威的传授而获得的”与表层学习取向（surface learning approach）之间存在高度的正相关，与深度学习取向（deep learning approach）之间存在负相关;认为“学习需要通过努力，是一个理解的过程”与深度学习取向之间存在高度正相关。作为一种有意义学习的心向和策略，深度学习聚焦于建构知识的个人意义、发展批判性思维能力;而表层学习往往只聚焦于知识表层的文本性意义，常常导致死记硬背式的机械学习。Hashweh发现[9]，师范生的个人认识论直接影响其教学策略，秉持建构主义认识论的师范生，在教学实践中更倾向于使用“为概念转换而教”等有效的教学策略。Kang还发现，科学秉持成熟认识论的师范生，在设计教学目标时往往更能与当前科学教育改革相一致;相信“科学是不断得到试验、不断发展的知识”的师范生，其教学目标会更多地鼓励学生发展批判性思维能力[10]。

Cheng等人则指出[11]，即使师范生对科学具备了成熟、老练的认识论，他们依然会从传统的视角来看待学习和教学，并不必然秉持建构主义教学观，也不必然能够在其教学中体现出建构主义教学思想。Chai等人指出[12]，这种断裂的发生与多种因素有关，建构主义取向的教学要求习惯于应对讲授式教学环境的师范生放弃权威是非常不易的，师范生很可能面临相互冲突的两套信念系统，学校情境本身亦可能会限制鼓励主动学习的教学。

2.在职教师的个人认识论对其实践的影响

研究发现，在职教师的个人认识论直接影响其教学策略和教学风格。秉持复杂认识论的教师往往更倾向于采取以学生为中心的教学形式和教学策略，更注重培养学生的批判性推理和思维能力，进而影响学生的个人认识论发展及其学习结果。在Muis看来[13]，学生所遭遇的教学类型一定与教师的信念类型相一致，如果教师的个人认识论是坚信“学习是迅速的”“总有一个准确答案”“学生需要拥有成功的能力”“数学知识是绝对而不会改变的，也是彼此不相联系的”以及“教师拥有绝对权威”等，那么，这位教师在数学教学中就一定会对学生数学学习的速度、准确性、事实性知识的掌握等提出严格要求。Brownlee研究发现[14]，秉持评价主义（evaluativistic）个人认识论的幼儿教师往往具有儿童中心的、建构主义的教学观;个人认识论处于天真（naive）阶段（即认为知识是绝对的、简单的）的幼儿教师则更多地采取教师中心的教学，学生往往在教师的直接指导下被动地进行学习。Schraw等人发现[15]，个人认识论达到成熟、老练水平的教师更倾向于采取灵活多样的教学策略，并善于与各种学生交往。Weinstock等人调查显示[16]，教师的个人认识论会通过教学实践影响学生的自主学习，教师个人认识论的成熟水平与学生自主学习水平之间存在正相关，教师采取探究式教学策略能够促进学生个人认识论的发展。

教师个人认识论研究的启示

教師教育对教师个人认识论的形成与发展影响深远，需深化对我国中小学教师个人认识论的本土化研究，探寻有效方法，指导和促进教师主动改善自己的个人认识论。

1.深化本土研究，揭示教师的个人认识论

有关我国教师个人认识论的本土化研究比较少，人们对“教师是如何认识学生的学习以及自身的教育教学专业实践的”“教师是如何处理专业生活中的各种矛盾”等深层次问题的认识尚不清晰，教师个人认识论研究有待深化，特别是深入到我国中小学教师的教学实践中开展研究。研究内容主要有：教师是如何认识教育教学的，教师是通过哪些途径、方式、手段获得自己的教育教学知识（包括教学法、课程设计与内容组织、学生评价等的知识）的，教师在特定条件下是如何检验和发展这些知识从而提升专业水平的，教师是如何通过学习与合作获得教育教学知识增长乃至专业情意升华的，等等。

此外，还可从多方面加强我国教师个人认识论的本土化研究。比如，开发更具情境特殊性的教师认识论测量工具，更加细致、有效地测量教师个人认识论在不同维度的表现;综合运用定量、质性等研究范式及问卷调查、深度访谈、现场观察等多种研究方法，测量真实课堂教学情境下的教师个人认识论，揭示隐藏在教育行动背后的教师个人认识论信念。又如，针对刚入学的师范生、毕业班的师范生、工作1-3年的新任教师以及工作5年以上的资深教师等各类教师群体之间的个人认识论差异，探寻教师个人认识论的发展时机、过程、影响因素与机制等，并遵循教师个人认识论的发展规律和特点，采取有针对性的改革举措，提高教师教育质量，促进教师发展。再如，拓展社会维度的教师个人认识论研究，而不是仅关注教师个人认识论的心理维度;加强历时性、纵向研究，追踪教师教育与教师个人认识论发展的互动关系等。

2.探寻有效方法，改善教师的个人认识论

认识论信念达到成熟发展水平的教师更能够驾驭结构不良情境下的问题解决并找到良好解决办法，但新手教师往往认识不到这种复杂性以及教学结构的模糊性，特别是师范生往往带着自己从“学徒观察（apprenticeship of observation）”中产生的关于教和学的信念进入教师专业学习。教师教育应致力于探寻有效方法，指导师范生和新手教师发展有效教学所需的成熟的认识论。

西方教师教育者的探索与研究值得学习借鉴，如Brownlee设计的干预项目是从鼓励师范生在元认知水平上清晰地反思其个人认识论出发，进而帮助师范生逐渐拥有成熟的个人认识论[17];Abd-El-Khalick设计的干预项目则侧重训练师范生使用元认知策略，通过提高师范生的元认知水平来促进其对科学性质的深度理解[18]。同时，结合我国实际，重在创设鼓励深度学习的环境，引导教师展示并探究自己的信念系统，勇于反思并挑战自己在教学实践行为背后的个人认识论，帮助教师学会使用元认知策略、自觉形成“实践-反思-再实践-再反思”的认知图式。

3.探究教师教育者的教师知识个人认识论

教师教育者的教师知识认识论即教师教育者对教师知识和教师学习的内隐认识、信念和态度，这对教师形成和发展其教育信念系统有着关键作用。但有关教师教育者对“什么知识最有教师教育价值”的认识，及个人内隐的认知信念、思维方式如何影响其教师教育行为等，少有研究。

聚焦“教师教育者的教师知识个人认识论”的研究，即对“教师知识的性质”“什么是最有价值的教师知识”“教师知识如何生成”“促进教师知识形成与发展的有效学习方式与教学方式是什么”“如何认识师范生的学习和自身的教学”等问题的基本看法与态度，核心是对教师知识的本质、特点以及教师教育价值、目标、方法等的内隐信念和认知判断。以“教师在教师教育过程中应该学到什么”为核心问题，深入探究教师教育者对教师知识的个人认识论及其对教师内隐知识信念的影响，将有助于深度把握教师学习的内在逻辑。

本文系江苏省2017年度高等教育教学改革项目“本科师范生教师教育课程衔接研究”（项目号2017JSJG199）的阶段性研究成果

参考文献：

[1]李学农.教师认识论与教师的教学专业成长[J].课程·教材·教法，2011（3）：93-98.

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[3]Perry，W.G.（1970）.Forms of intellectual and ethnical development in the college years： A scheme. New York： Holt， Rinehart & Winston.

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[7][10]Kang，N.（2008）.Learning to teaching science： Personal epistemology， teaching goals， and practices of teaching. Teaching and Teacher Education，24，484.

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[12]Chai，C.S.， Khine，M.S.， & Teo，T.（2006）. Epistemological beliefs on teaching and learning： A Survey among pre-service teachers in Singapore. Educationa Media International，43（4），285-298.

[13]Muis，K.（2004）.Personal epistemology and mathematics： A critical review and synthesis of research. Review of Education Research，74（3），317-377.

[14]Brownlee，J.（2001）. Knowing and learning in teacher education： A theoretical framework of core and peripheral epistemological beliefs. Asia Pacific Journal of Teacher Education & Development，4（1），167-190.

[16]Weinstock，M.&Guy，R.（2011）.Teachers personal epistemologies as predictors of support for their students autonomy. In Jo Brownlee， Gregory Schraw， & Donna Berthelsen.（eds）. Personal Epistemology and Teacher Education. Routledge， New York.165-179.

[18]Abd-El-Khalick，F.，& Akerson，V.（2009）： The influence of metacognitive training on preservice elementary teachers conceptions of nature of science. International Journal of Science Education，31（16），2161-2184.

編辑 _ 李刚刚