激活学生的日常学习

【摘 要】儿童的挑战性学习需要有支架的支撑。对此，江苏省扬中市外国语小学教育集团一方面着手对挑战性学习进行理论研究，另一方面为挑战性学习开发了三种支架：周期学习单、任务链、项目书。在后续的研究中，研究团队还应加深对挑战性学习内涵和机理的认识，尤其是对儿童的挑战性学习的研究，此外，对于支架的研究也要进一步具体化、精细化。

【关键词】挑战性学习;支架;研究生长点

【中图分类号】G622.0  【文獻标志码】A  【文章编号】1005-6009（2020）49-0018-04

【作者简介】彭钢，江苏省教育科学研究院（南京，210013）研究员，国家督学。

对于江苏省基础教育前瞻性教学改革实验项目“支持儿童挑战性学习的支架建构实践探索”的研究和实践，江苏省扬中市外国语小学教育集团已经有了一个很好的开端。

一、系统建构挑战性学习支架以推进实践探索

该项目的主要任务是为学生的挑战性学习建构支架。建构什么样的支架，支架能否支撑学生的挑战性学习以及形成设计和运用支架的教学策略，是实践需要回答的三个主要问题。对此，扬中市外国语小学教育集团开发了三种学习支架：周期学习单、任务链、项目书。

首先，三种支架的性质、功能各有不同，扩大了运用的范围。周期学习单似乎适用于各门学科的挑战性学习，且从以“一个主题”“一个单元”为学习对象和“预学”“导学”“延学”的逻辑顺序看，显然这一支架能够支撑包含一个课时或多个课时的“长程学习”，是资源型和程序型的支架。任务链显然是借鉴了“问题链”的提法，它适用于学习内容整体性强、内在联系紧密、知识具有连续性的理科，如数学学科，也可用于文科中逻辑关系紧密的内容的教学。既然是“链”，显然是通过任务分解显示出一种路径，是偏重程序型的支架。项目书的主要运用范围是研究性学习和综合实践活动，其指向更高阶的思维发展和能力培养，属于方法型和程序型的挑战性学习支架。有了这三种互为补充的支架，学生大部分的挑战性学习任务都能顺利完成。

其次，开发了三种支架的分类操作样式，为师生设计和运用支架提供了方便。周期学习单主要包括学情分析、绘制学习地图、尝试学习、巩固拓展、评价设计等内容，并分为“预学”“导学”“延学”三类，在此基础上也明确了这三类周期学习单的主要功能和操作。任务链的设计包括“明晰学情”“精选内容”“规划流程”三个步骤，运用时要做到“任务目标真实可感”“任务呈现方式丰富”“任务结构体系完整”。项目书有三种类型，即“结构性项目书”“主题式项目书”“开放型项目书”。不同类型的项目书有不同的要求，如结构性项目书要求学生的学习符合特定的学习目标，完成的作品符合一定的标准（使用特定的材料、能发挥特定的功能、达到规定的质量标准）;而开放型项目书则要求项目具有鼓励探索、创新的特点，学生在做这些项目时不必有指南或者标准，他们可以以自身的方式来看待他们所熟悉的事物或通过对熟悉材料的调查发现新的作用等。

最后，结合日常的学科教学和综合实践活动，提供了成功运用支架的典型案例。这组文章中周期学习单提供了一个英语学科的案例，结合英语学科特点和教学常规，形成了三类周期学习单：新授课的周期学习单、练习课的周期学习单、综合板块的周期学习单。任务链教学提供了一个数学学科的案例，结合数学学习的特点和教学常规呈现了三类任务链的教学：在知识理解时建构任务链，在探寻规律时建构任务链，在解决问题时建构任务链。该案例中的任务链运用具有鲜明的学科特点。项目书的设计和运用提供了三个案例，有两个属于综合实践活动或研究性学习，一为“‘寻迹——红色之旅”，一为“觅岛——成长体验周”，尤其是后一项目，整体设计非常出彩。“设计美景观察师的私人手帐”属于语文学科的研究性学习，角度很独特，题目也很别致，一系列递进式的任务要求非常明确。

这类典型案例将支架的设计、使用等融合进具体的学习过程和教学过程中，体现了实践创新的具体性、丰富性和原创性，为形成系统的理性认识甚至理论创新提供了丰富的原材料和有价值的经验。

二、理性认识与实践探索的双向互动与建构

成功的实践离不开理论的引领和指导，好的理论也离不开实践的磨砺和反哺，这就是理论与实践的双向互动和建构。显然，项目前期研究所形成的理性认识和理论概括引领着、指导着项目的实践探索和建构。从这一组文章中，可以看出学校对“挑战性学习”这一核心概念已经形成了一系列基本认识。

首先是对挑战性学习意义的认识。挑战性学习是针对小学阶段课堂教学中普遍存在的问题而提出的，这些问题表现为课堂表面上热热闹闹、轰轰烈烈，却缺乏学生深度参与所需要的思考和互动，学生缺乏学习的迁移力和持久力，因此学习并没有真正发生，核心素养和关键能力的培养也无法真正落到实处。让学习真正发生可以有多种方式，而扬中市外国语小学教育集团则选择了挑战性学习这一方式。

其次是对挑战性学习内涵的认识。项目组试图从“正面”对挑战性学习进行界定，大致有三层意思：一是强调在真实开放的复杂情境中（系列性、挑战性的学科活动中），以现实问题为驱动;二是强调通过学生的自主参与和主动建构，促进概念内化、技能运用和高阶思维发展;三是强调在这一过程中使学生的认知能力、合作能力、创造能力等关键能力得到培养。为进一步明确什么是挑战性学习，他们又从“反面”进行论证，说了四个“非”：非常规性，非即时性、非单一性、非安然性，尽管表述并不严密和周全，但方法的运用是正确的，达到了区分挑战性学习和非挑战性学习的目的。

再次是对挑战性学习前提性条件的认识。项目组强调了三条原则：一是符合课程标准要求，二是基于学生已有的认知水平，三是指向高阶思维能力发展（全文多次出现“高阶思维能力”，但其内涵并不一致，这既说明了其重要性，也说明还在思考过程中）。这一前提性条件的补充，在一定程度上明确了挑战性学习是在小学阶段、以学科教学为主要领域并以小学生为学习主体。

最后是对挑战性学习支架功能的认识。三种支架（资源型支架、程序型支架和方法型支架）体现了三种功能，揭示了支架支撑学习的内在原理：一是促进内部分解，不仅资源可以分解，程序和方法也可以分解为过程、步骤和环节;二是提供适切援助，可概括为“适时”和“适度”，把握好时机为“适时”，重在“启发”而不是“告诉”为“适度”。

三、挑战性学习研究的生长点

客观地说，后三篇文章中的內容有上述理性认识的引领和指导，有些能够具体落实，有些虽然体现得不够充分但也能看出一点苗头和影子。但我们更应该看到现有认识的捉襟见肘，无法与已经创造出来的实践相匹配、相一致;还应看到实践对理论认识提出了新的要求，理论若不能揭示新的实践探索方向，就无法有效地引领实践走向深化和细化。

首先是加深对挑战性学习内涵和机理的认识，充分激活儿童的日常学习。孙莹、于飞的文章题目为“挑战性学习，让学习真正发生”，非常好的题目，但却缺少进一步的思考——挑战性学习如何让学习真正发生？我相信孙校长和项目组的意思一定不是用挑战性学习去取代所有的学习，让挑战性学习包打天下。我相信孙校长的意思一定是以挑战性学习激活儿童的日常学习，以挑战性学习带动、强化、保持学生其他方式的学习。儿童学习的类型和样式多种多样，日常生活中随时随地可以学习，有有意识的学习也有无意识的学习，有强意识的学习也有弱意识的学习，有高难度的学习也有低难度的学习……学习具有挑战性固然重要，但只有挑战性而没有其他的内涵和味道，那么儿童肯定不会喜欢。如果让儿童每天、每节课甚至每时每刻都面对挑战性学习、都得解决挑战性任务、都要保持高水平的思维状态，他们一定会崩溃的。因此，笔者认为用挑战性学习激活学生的日常学习是最重要的，以挑战性学习协同各类学习更是研究的重点，如低年级的挑战性学习可与游戏性学习和趣味性学习相结合;到了中年级，挑战性学习可与实践性、操作性的学习相结合;到了高年级，挑战性学习可与审美性、个性化、创造性学习相结合等。

挑战性学习要注重与常规教学和日常学习相融合，这样才能体现让学习真正发生的意蕴。周期学习单的价值取向（在形式上还需要进一步具体和完善），就是能够融合在日常教学和学习中，能够与各学科教学实践、学习实践紧密结合，能够激发学生的学习动力和活力，能够有效激发儿童学习的兴趣和热情，能够促进师生教学方式和学习方式的改变。至于培养的是高阶思维或低阶思维，是高阶思维中包含着低阶思维，还是从低阶思维走向高阶思维，有那么重要吗？你能分得开、拎得清吗？为什么非得让挑战性学习具有“非常规性”“非即时性”“非单一性”“非安然性”？如果说周期学习单、任务链、项目书的实践建构有什么特别好的地方，笔者认为最重要的品质是融入了教育教学的日常实践，从根本上超出了“四非”的规定，从而推动我们去进一步思考挑战性学习的内涵与特质。

其次是以实证的方式加深对儿童挑战性学习的研究，从而形成新的认识和理解。本项目的重点任务是建构挑战性学习的支架，如上所述项目组对于这一点把握得十分准确。但显而易见的是，没有对儿童挑战性学习的深刻认识和把握，也就无法超越现有的实践。其中儿童这一主词尤其不可省略。因为挑战性学习不是一个严格的学术概念，而是一个前科学的概念，内涵模糊，歧义丛生，因而具有进一步研究的空间，同时也不是特指小学阶段的学习，而是各个阶段都可以运用，运用于初中和高中同样成立。笔者认为，项目组强调基于学科标准的方向是正确的，但必须进一步深化，应结合儿童在小学阶段学科学习的特点，在深入研究课程标准和教材的基础上，明确从小学低年级、中年级到高年级儿童挑战性学习的目标和重点，从而为支架的建构提供纵向的发展序列;同时在横向上要以个案研究的方式，深入研究儿童挑战性学习的共性特质和不同类型儿童的个性特点，从而提供真正意义上能够帮助各类儿童进行挑战性学习的支架，甚至建构出服务天才儿童或问题儿童的特定支架，而不是笼而统之地提供一种支架。

在教师为学生提供挑战性学习支架的同时，还要引导一部分学生学会自己建构支架，即建构适合于自身学习特点和学习风格的支架，从这个角度讲，儿童挑战性学习的研究内在地包含着儿童自主建构学习支架的研究。如果能够积累儿童解决挑战性学习问题的几十个案例，项目组就能够发现儿童挑战性学习的真实过程和真实意蕴，就能够超越现有的认识和理解而做出更精彩、更具原创性的理论建构。

最后，支架的分类给出了明确的实践方向，实践建构需要进一步具体化、精细化。本专题第一篇文章中明确提出了三类支架，即资源型支架、程序型支架、方法型支架，逻辑上很清晰，学理上也站得住，但并没有沿着这一方向进行系统的探索，有点可惜。无论是周期学习单、任务链还是项目书，都是混合型或综合性的支架，因此典型的资源型支架、程序型支架、方法型支架的面貌并不清晰，如支架名称、适用范围、操作要领、注意事项等一片模糊。如果能让这三类支架具体化、精细化，同时在不同的学习活动中组合运用各种支架，就能够更好地帮助学生解决学习中碰到的难题了。举例说，在表述周期学习单时，提到了“绘制学习地图”，笔者认为这是一种典型的程序型支架，可以运用于各种不同的学习场景和学习活动中，甚至可以直接运用到任务链和项目书中。

项目组要分类开发更多类似的支架，建构适合小学1～6年的“儿童挑战性学习工具箱”。在小学6年中让学生根据学习需要逐步积累和掌握这些支架，不仅有利于解决眼前的学习挑战和学习难题，而且能为学生的终身学习打牢基础。