老年教育课程具身化设计初探——基于具身认知理论的视角

□练旭华

(宁波市奉化区锦屏街道成人学校，浙江 宁波 315500)

众所周知，近年来我国老年教育事业得到了长足的发展，但毋庸讳言，老年教育的教学质量却一直不尽人意，难以满足新时代老年人对美好老年教育生活的向往。究其原因，一是老年教育的教学范式总体上依然停留在传统的“离身认知”教学范式之中，无法真正地激发老年人持久的学习兴趣；二是老年教育的课程设计缺乏创新性和针对性，导致教学质量低下。如课程设计随意且缺乏现实针对性、教学情景建设滞后、教学过程“离身性”问题突出。解决这一问题的关键在于从根本上改变教育方式。具身认知理论兴起，为老年教育的改革创新提供了一种全新的发展进路，对于解决现行老年教育课程设计问题具有非常重要的理论和实践指导意义。

课程设计是老年教育课程建设的基本问题，是将课程理念和教育目标转化为具体可操作的实施方案，包括目标确立、内容选定、课时安排、环境设置和教学评价等。以学习任务和问题解决为导向的课程项目化设计，尽管在一定程度上满足了老年人对学习的体验、参与、互动之要求，但因传统的“身心二分”“主客二分”的离身认识观影响，老年教育项目化课程设计与开发存在着简单随意、方式机械、理实脱节等现象。

具身认知理论作为一种最新的认知范式，对于老年教育课程教学设计创新具有非常重要的指导意义和实践价值。深刻理解并运用具身认知理论于老年教学实践，厘清老年教育课程具身化设计的基本逻辑和实践路径，为新时代老年教育高质量发展和创新提供了一种新的现实可能性。老年教育中《茶文化》课程与具身认知理论所强调的情景性、体验性、互动性等基本原则具有高度契合性，因此，以之为突破口做科学的具身化设计无疑具有抛砖引玉的示范意义。

一、老年教育课程具身化设计的理论逻辑

老年教育课程承载着老年教育的理念和目标、内容与方法，其开发和设计是老年教育改革创新的关键环节。要提高老年教育质量与生命力，必须分析与反思当前老年教育课程设计中的问题。只有这样，才能根据具身认知理论内涵，明确老年教育课程具身化设计的意义、创新思路和实践路径，这正是老年教育课程具身化设计的理论逻辑。

(一)老年教育课程设计的现状与问题

课程设计是通过需求分析确定课程目标，再根据这一目标对教学内容和相关教学活动进行计划、组织、实施、评价的过程[1]。通过对本地区老年大学、社区学院和成人学校等开展老年教育的课程实施情况进行调查与分析，发现目前老年教育的课程设计存在着不够完善的问题。

1.课程设置缺乏科学性和针对性，结构失衡且缺乏时代特色。从13所开设老年教育课程的学校来看，发现课程类型多样、内容广泛。共有73门课程。其中，休闲娱乐类占42%(戏曲舞蹈、音乐器乐、体育活动、茶艺瑜伽等)，养生保健类占31%(营养护理、饮食健康、烘培糕点等)，文化修养类占12%(阅读写作、书法绘画、手机使用、摄影等)，职业技能类占15%(计算机操作、手工制作、种养技术、生产经营等)。保健、瑜伽、茶艺、智能手机等热门课程受城区学校关注，种植类、经营类等课程在农村社区学校较普遍。许多学校的老年教育课程设置相似性较大，主要集中在休闲娱乐类，如越剧唱腔、太极运动等，几乎各校均有开设。开设这些课程，一方面是本区有一支较强的师资队伍，另一方面是课程组织与实施相对方便，活动热闹，老年人喜欢。但紧密联系地方文化与产业特色的课程不多。科学合理的课程设置是提高老年人适应社会能力和生活质量的重要途径。老年教育目的就是通过相应的课程学习满足老年人个体自主选定学习需求，并引导这一特殊群体成为适应时代要求，积极参与社会发展的现代老人[2]。因此，老年教育的课程设置必须是多元的、变动的、紧跟时代发展的,既要有知识型、应用型的课程,满足老年人能跟上时代的发展,顺利融入现代社会,也要有技能型、服务型课程,满足老年人发挥余热,继续为社会做贡献的愿望，还要有增进健康、愉悦心情、陶冶情操类的高雅类课程,以满足各类老年人精神生活的需求,让所有老年人的生活更加多姿多彩[3]。

2.以理论性知识传授为主，具身学习所必需的学习情景普遍不足。考察当前老年教育的课程资源和课程内容，大多是固定不变、缺乏实际意义的。课程内容“重理论轻实践、重兴趣轻实用、重传统轻前沿”现象较为普遍。如越剧唱腔、智能手机使用等，课堂教学缺乏应有的媒体视频等情景，导致课堂授课内容在很大程度上没法解决老年人在生活或工作中的实际问题，无法满足他们的实际发展需要，从而降低了学习的兴趣和学习效果。对老年人而言，认知固然重要，但如若脱离了具体的实践环境不仅不能使深度学习发生，而且也很难灵活运用知识解决实际问题。这就要求老年教育的课程内容应情境化,只有实现教学内容的情境性,从现实生活中取材,将知识根植于具体情境中,才能使知识成为“活的”知识,才能使老年人在已有经验的基础上更加快速地理解和运用所学知识。

3.课程教学方法以“离身认知”为表征，学生身体参与学习率低下。目前，老年教学大多以课堂教学的形式组织和开展的，采用的是“教师讲、学员听”的方法。任务驱动式、讨论演示式、实践体验式等师生互动、生生互动型的教学方法甚少。知识型的课程教学方法如此，一些技巧型课程如音乐、摄影等课程的教学方法也不例外。同时，教学设施较为陈旧，多数教师不会或不能很好地利用现代教育技术进行课堂教学。单调、落后的教学手段难以形成老年人的视听聚焦点，不利于激发老年人学习兴趣。虽然，老年人学习有主动性，不受就业、升学、考试等影响，但由于受生理条件限制，记忆力衰退、注意力不集中，因而需要形式多样且活泼多变的教学方式以调动老年人“身心合一”学习。

此外，老年教育课程评价还不够完善，缺乏激励与生成。我国老年教育的课程建设起步较晚，对老年教育的课程评价，还没有形成有效的体系和机制。开设什么课程、如何开设以及如何组织，往往是各校教师说了算，或以老年学员是否参加、或以学校是否有条件来开发，缺乏相应的评价机制和考核指标。

导致上述现象的原因之一，是受传统的“身心二分、主客二分”认识论影响，重视知识的传递与理性创造，忽视人的身体本身的需要与诉求，认为“人的身体、活动和内在经验被排除，认知过程只是对符号、信息的加工与处理，人作为认知主体的感知活动、情绪体验、身体的参与等要素都让位于抽象符号的加工。”[4]受这种“离身学习”观影响，使得老年教育的课程设计缺乏了情景性、交互性和体验性。

(二)具身认知理论的内涵、特征与作用

具身认知(embodied)又称为涉身认知、寓身认知等。具身认知最早源于哲学关于心身关系问题的思考。20世纪80年代以后，随着认知科学和心理学等的发展，身体在认知过程中重大作用终于得到了科学的确认，身体构造、神经结构、感官和运动系统的活动方式既决定着人的认知方式提升，又影响着人的思维风格和学习体验。

美国学者Lakoff 和Johnson 认为：“心智是具身的，隐喻是思维的核心，认知是无意识的。”[5]Thelen通过对儿童动觉的模拟，构建出儿童感知理解事物的具身观，认为“身体与世界的相互作用是认知的根源。”Z.Bida认为，人在交流过程中，参与者、经验工具和客观情境之间共同构成了一个有机统一的整体。“身体在感知、心智和环境交互的过程中起着核心作用，只有在身体与客观环境交互的具体情境中思维才能被理解。” 这就是说，人的认知过程是由身体的物理属性所决定的。美国教育家杜威认为：“一切理性思维都是以身体活动和经验为基础的，对任何心理现象都不要作先验的、离身化的解释。理性操作源于身体器官的活动。”[6]即“身体的体验和相对应的行为活动方式是人的认知基础”。我国学者叶浩生教授在《具身认知理论:认知心理学的新取向》一文中指出，“人类是通过身体来认知世界，身体生理构造与身体获得的经验决定了认知的形式和内容”[7]。身体在认知过程中发挥着至关重要的作用。

总而言之，具身认知理论的关键内涵在于“认知是具身的”。认知离不开身体的参与，而身体又是置于环境之中的身体。认知、身体和环境三都既各自独立又互相联系，三者合一构成一个认知中的完整整体。具体地说，具身认知特征与作用主要表现以下四个方面：

1.认知的具身性。所谓认知的具身性既是说身体的物理属性对人的认知方式具有举足轻重的决定作用，它制约着认知内容和认知结果。换言之，认知的过程是人的身体、人的经验和各种感觉相互作用的结果。认知主体正是凭借身体才能真正地认知周围的世界。因此，身体就是我们理解世界、建构认知的根本途径和方法。

2.认知的情境性。具身理论认为，认知过程其实是在一个宏大的物理、社会、文化和历史环境之中开展的，它并非只是大脑内部的心理表征的活动。只有把学习者嵌入于某种学习情境之中，认知才能真正地发生。因此，情境是发生认知和行为的前提，然后才成为认知和行为的对象，最后再作用于认知和行为。认知的情境性就是强调认知主体在与环境相互作用中产生的。因此，必须将认知置于一定情境之中，置于位于情境中的身体之中。

3.认知的体验性。具身学习理论认为，“身体与外部环境的相互作用是人们认知和体验世界的前提，源于身体和外部环境相互碰撞必然会引起人身体状态的变化，而身体体验所导致的变化则决定了认知内容、认知方式以及认知过程”。认知的体验性是就指认知主体的身体与外部世界互动后形成的感受体验，是认知形成过程中的重要环节。因此，不同的身体属性就有不同的认知体验差别，包括体验的方式、内容、过程和结果等。

4.认知的交互性。在具身认知理论中，人的认知活动依赖于身体，身体置于环境之中。认知、身体和环境三者联结成一个不可分割的整体和不断互动的综合系统。在认知过程中，身体与心智、心智与大脑、身体与环境以及各要素之间一直在不断地通过动态的交互而促进着认知的发生与深入。认知的交互性特点要求教学过程中教师、学习者、情境三位一体地动态互动，并在某种相关的情境中把对动作、形体、语言的认知有机地联系起来。

(三)具身认知理论对于老年教育课程设计的重要意义

具身认知理论作为一种全新的理论研究范式和教学实践模式，对老年教育课程设计无疑具有非常重要的指导意义：如何理解老年人学习特点与需求、如何针对性地组织教学活动、如何有效地创设老年教学的学习情景等。所有这些问题的解决都需要我们根据具身认知理论对老年教育课程进行科学的具身化设计。其主要意义如下:

1.为老年教育课程具身化设计提供了一种全新的思路与模式。以具身认知理论为指导，对老年教育课程进行项目化、具身化设计，能改进老年教育课程设计中的许多问题。当前，世界很多国家都在开展老年教育，一些国家是大学里办老年大学，是“老年人上大学”的模式，不少国家则是由社区或老年人自发组织老年人互教互学开展活动，是非行政型的。因此不存在专门为老年教育设计课程的问题。而我国的老年教育是由国家“专门为老年人办大学”的模式，需要专门研究课程设置和设计的问题。老年教育课程如何设置，目前没有统一的共识，以具身认知理论来指导老年教育课程设计，更是空白。具身认知理论认为，人的生理体验与心理状态之间有着强烈的联系。生理体验能“激活”心理认知，行为能够影响思维，反之亦然。运用具身理论指导老年教育课程设计，不仅能改变说教式的教学方法和程序式的教学过程，而且能提高他们学习的主动性和积极性。能顺应老年人身心进行性衰退的特点，有意识地通过多感官参与、多方位体验、多角度反思、多层次实践，促进老年人学习内容的意义建构。

2.能够有效地克服老年教育课程设计中存在的随意性和盲目性问题。当前老年教育课程内容杂多,结构松散,课程设计带有较强的主观随意性。若老年教育课程设计上运用具身认知学习理论，能根据老年人心理功能退行性变化的实际，设计出适合老年人学习的项目化课程，让老年教育的课程真正具有身心合一、身体感官和环境互动等特点。从而提升老年人对“求知、求技、求健、求乐”等的强烈兴趣与良好效果，最终实现老年教育的总体目标和量化指标。

3.有利于提升老年教育工作者和教师的专业化教学水平。由于具身认知理论与老年教育工作的高度契合性，所以必须以之指导老年教育的管理和教学。只有这样，才能真正提升老年教育工作者和教师的专业化水平。如倡导愉快教育(学)，应用示范-练习法，注重学员全程参与教育管理和教学活动，应用多媒体教学手段调动学员多种感知觉经验以提高学习效果等都能很好地促进老年教育工作者和教师的专业化水平。

4.有利于推进终身教育体系和学习型城市建设。学习型城市的显著标志是全民学习、终身学习环境和体系的确立。老年教育是终身教育体系的重要组成部分，也是建设学习型社会的重要任务。运用具身认知理论，通过体验、回顾、反思、互动等方式，科学设计老年人喜欢、乐学的课程，不仅能够大大提升老年教育项目化课程设计水平，还是有效推进终身教育和学习型社会建设的重要途径。

二、基于具身认知理论的老年教育课程设计的路径

以具身认知理论为理念，开展老年教育课程项目化课程设计，这是一种创新的方法，也是一项十分复杂的选择过程。在设计实践中，根据具身认知理论要求和老年人学习特点，科学制订老年教育课程具身化设计实施细则和评价方法，这是老年教育项目化课程设计的实践路径。

(一)掌握具身认知理论，创新老年教育课程设计模式

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中明确指出，全面推动和推进城乡教育，推动学习型组织建设，构建起“人人皆学、处处可学、时时能学”的学习型社会。伴随着人口老龄化形势的日益严峻，大量的老年群体队伍逐渐成了学习型社会建设的重难点，更好地推动老年教育，是当前我国人口高龄化、老龄化和空巢化改善的最重要的抓手和途径之一。因此，开发和设计适合于老年人学习特点的课程是需要关注的课题。然而，我国老年教育的发展历史比较短，课程设计的研究相对薄弱。可喜的是运用具身学习理论已经深入到课程理念、教学设计等研究领域。因此，要创新老年教育课程设计理念，就要掌握具身认知理论主要内涵，以此作为老年教育课程设计的基本理念，创新课程设计模式，有利于办出老年教育的特色和水平。

(二)根据老年人学习特点，有针对性地进行具身化设计

课程设计是在一定的教育理念和目的指导下对于课程观念和操作技术进行系统规划的过程。课程设计事关老年教育目的和宗旨实现，也关系到课程的设置、组织、实施和评价等。老年教育的课程设计和开发，必须兼顾老年人个人需求和社会需求。“关怀老人、服务社会、和谐发展”是课程设计的基本原则。这就要求课程开发与设计者依据具身认知理论，根据老年人的身心特点、学习特点以及相应的社会发展要求，对老年教育课程针对性地开展具身化设计，使之真正满足老年人生理与心理需求，最大限度地提升老年教育的教学质量。一是要考虑老年人的身体状况。大多老年人身体很健康、行动自如，但他们仍不能像其他年龄阶段接受教育一样，进行大量集中方式的课程。要考虑学科、课时、进度、身体运动等方面；二是要考虑老年人的心理状态。老年人记忆衰弱、动作缓慢，课程设计要注重具身性，要注重身体活动与心理活动的结合，附和他们的身体活动要求；三是要考虑老年人学习的体验性和情景性。项目任务式的学习是老年人喜欢的一种学习方式。以项目构建课程，以内容设置任务，强调的是探究建造、问题解决和实际应用。项目课程的作用就是由情境与情境化教学来展现以及演绎师生经验与生活情境的一种方法，能促使老年人有目的地运用情感投入和肢体动作，弥补大脑认知功能进行性退变，从而提高学习方法、学习兴趣和学习成效，并促进身心的发展和学习任务的完成。

(三)完善老年教育课程具身化设计细则和评价方法

行动研究是以实践经验为基础、在自然的状态中进行的，引导教师和工作人员在日常教学和管理工作中开展研究。是一种以解决问题、改进实践为目的，并运用自我观照反思、现场观摩分析等方法，根据实际情况对研究方案不断修改和完善的过程。老年教育课程具身化设计是一种新颖的设计理念与方法，可以借用行动研究的方法，完善和构建老年教育课程具身化设计细则。课程设计是一个有目的、有计划、有结构的产生课程计划、课程目标、课程资源以及课程实施与评价等系统化的活动。老年教育课程设计要体现“具身化”，要把握以下细则：一是目标生成式。要根据老年人的学习状态、兴趣爱好、能力差异等，在课程目标上体现灵活、具身、适性和生成；二是内容项目式。运用具身认知理论开展项目化课程设计，就是要以项目为任务、问题为导向、行动为重点、发展为目标来展开。让老年人在任务引领下自主、互动和体验学习，不仅能促使他们深度学习，还能提高他们灵活运用知识解决实际问题的能力；三是环境情景式。尽可能地为老年人创设一个有利于体验的学习情景，让身体、环境和知识表达有机结合；四是过程体验式。教学过程设计要体现老年人多种感官参与、多方位体验、多角度反思和多层次实践；五是评价注重过程性和激励性，让老年人学有所用、学有所乐。要探索老年教育的课程评价方案，可以从“生成性、情景性、互动性、体验性、激励性”等方面来构建课程评价指示，从而完善老年教育课程评价体系。

(四)加大教师培训力度，提高老年课程设计专业化水平

何谓具身认知理论？为何具身认知理论可以指导老年教育的课程设计？项目课程有什么特点与作用？由于教师不懂得其中的要点，也无从谈起以“以具身认知理论指导课程设计”这一命题。同时，许多老年教育的教师来自中小学教师队伍，他们对老年人的教育特点了解不多，对课程设计的方法掌握不够，而且受传统的教学观念影响，只重视书本知识的教育和考试，不重视受教育者的身心发展和学习需要，课程设计能力薄弱，科研意识与能力不强，导致了老年教育的课程模式在内容上以娱乐与养生为主、在方法上以课堂与说教为多。因此，要加强教师培训力度，提高他们的课程开发热情、创生能力和研究能力，从而促进教师专业化水平的提高。

三、老年教育课程项目化设计典型案例

近年来，奉化锦屏成校为探索老年教育在具身认知理论指导下的课程设计，开发了“沁心”“健心”“慧心”等项目课程，深受老年人喜欢。在此以《茶文化》课程为案例，就项目课程“具身化设计”做介绍，为老年教育课程设计提供参考。

(一)课程开发的依据与理念

茶文化博大精深。中国茶文化不仅体现了中华民族温文尔雅、刚柔相济的品格，而且映射出中华民族文明礼仪之邦的悠久。随着茶文化产业的不断发展，健康饮茶、艺术饮茶的理念不断深入人心，茶文化活动已经走进了人们的生活。调查表明，老年人喜欢饮茶，且对茶文化学习需求较高，包括茶艺、茶礼、茶路等。在兴趣导向、体验导向、行动导向和发展导向的理念下，开发了老年教育《茶文化》课程。

开发《茶文化》课程的目的是为60岁左右的老年人更好地学习茶文化知识，掌握茶文化活动中的相关操作技能，从而促进老年人身与心、智与能的和谐发展。在课程设计中，从老年人学习特点出发，以具身认知理论为指导，突出课程的具身性、体验性和情境性，并从目标、内容、环境、实施等方面进行“具身化”设计。

(二)项目化课程设计思路

本课程的设计以项目为主线、以学习任务为主题，将茶文化知识和实践操作融合在课程教学之中，关注老年人的身体参与、经验构建和情境创设。

1.课程目标体现具身灵活。课程目标是课程本身所要达到的预期结果和意图。课程的知识目标主要是了解茶文化知识，了解茶的分类，认识茶具，懂得茶艺、艺礼等知识；能力目标主要是能运用身体各种感观，判定茶的品级，识别茶具，掌握茶点、茶饮方法，能进行茶艺表演。情感目标是激发兴趣，提高茶文化活动的体验性和快乐感。但是，教学不应是既定设计的任务似的活动，而应该是身体参与的组织活动，太多既定的要求必将限制教学行为的多样性。为此，课程目标强调老年人学习活动的过程，不强求统一的要求，也不像行为目标那样重视结果，而是根据他们的学习状态、课堂氛围、兴趣爱好、教学内容、能力差异等，强调课程目标的具身心、灵活性和生成性。

2.课程内容强调项目任务。茶文化内涵丰富而广泛，有“茶史、茶识、茶礼、茶路、茶艺、茶点、茶歌”等。为改变教师说教式的教学方法，根据茶文化的学习的内容要求，以项目任务的方式来设计课程内容。精心设计“健康饮茶、茶的器水、玻璃杯泡法、盖碗泡法、紫砂壶泡法、行走茶路、茶艺表演”七个项目，每个项目又有若干子项目，并以具有范例性的工作任务为内容，包括“任务描述”“教师演示”“自己动手”“举一反三”“相关知识”几个部分，使老年人通过在完成工作任务过程中形成直接经验的形式来掌握融合于各项实践行动中的知识、技能和技巧。课时设计为11次活动，共22学时，具体见文末表所示。

从知识逻辑走向任务逻辑所进行的项目课程方案，关注的不是老年人掌握多少知识和技能，而是以能否完成实际工作或活动的任务为课程内容。不是以传统的茶的历史、茶的分类、茶的泡法、茶的礼仪等独立的知识进行讲解，而是把茶识别、分类、茶礼等内容融合在项目教学之中。如伸掌礼、叩指礼、寓意礼、奉茶礼等操作要求，融合在茶艺实操过程之中，减少了知识性的理论式讲解，使学习活动变得轻松有趣，能够让老年人在积极互动和亲身体验中分享各自的学习资源和经验。

3.学习环境重视情景体验。要促进老年人具身学习，不仅需要真实的情境，更需要身体动作和感知情景的构建，包括支持和促进老年人自主学习的物理空间、活动空间和心理空间等。为此，学校专门设置茶艺活动室，有操作工位30个，教师操作工位1个。完善各种器具设备，在活动室内张贴茶文化图片，陈列各种茶具，设置多媒体，播放音乐，营造茶文化环境。同时，根据学习内容，还组织学员到茶园、茶馆等地方进行现场式、实践式教学，增强学习的体验性和互动性。

4.教学过程主张参与互动。尽量设计与所学知识概念相符的身体参与活动，包括茶礼、茶艺活动中的个体动作、学员间交流等。如茶分类教学，不是以教师讲解为主，而是把不同类型的茶放置一起，让老年人观看、闻香、冲泡等，在体验中、交流中获得辨别能力。茶艺学习中，让学员跟着教师的示范进行操作，促进身体的学习，包括茶礼中的知识与要求等。

在教学评价设计中，注重过程性和激励性评价。内容上，注重学习出勤率、参与率、学习效果和身体参与率等；方式上，采用口头回答、合理操作、茶事活动等；在激励上，用茶艺表演，茶点制作等形式，通过“无我茶会”来体现学员在本次茶艺培训中的成长和收获，总结课程学习的成果。

《茶文化》课程的项目设计

创设茶文化体验情景，开展项目化教学，突出具身性的教学方式，调动了老年人全身心地参与综合性体验学习方式，具有愉快教学、寓教于乐的特点，提高了老年学员学习的积极性，成为老年学员喜欢的课程。这样的课程设计，顺应了老年人身心衰退的特点和学习需求，改变了老年教育课程设计的随意性与盲目性的现象，已成为学校老年教育特色精品课程。

四、结语

实现“老有所教、老有所学、老有所为、老有所乐”是加强老年教育、推动学习型社会建设的根本目的。“具身”是所有教育的出发点，学习成功的关键在于感知和体验[8]。具身认知是个体认识世界的根本方式，身体的欲望、经验、情绪、姿态深刻影响着人的认知、思维、学习等心智活动。具身认知理论作为一种全新的认知范式，为创新老年教育方式开启了身体转向的思路，对促进老年教育“入心入脑”具有重要的价值。老年教育，人群差异性大，没有入学门槛，年龄从50岁到80岁左右，文化程度不一，喜欢行动，但动作较慢。因此，运用具身认知学习理论，以身体作为认知的主体，以项目作为学习的任务，设计出老年人多种感观参与式的学习课程，需要我们积极探索与实践。