课题研究“零基础”教师群的精准施策——提升幼儿教师科研能力方式的创新研究

文/ 陈微 浙江省嘉兴市南湖区教育研究培训中心

与几十年前不同，幼儿教师不再冠有“保姆”“阿姨”的帽子，不仅会组织班级工作，组织幼儿学习与游戏活动，更要成为“研究型”教师。我区以课题为载体，通过理论引领、问题驱动及教学实践与反思，利用多种形式对不同科研能力层级的教师进行分层指导，取得了一定成效。

本文重点就课题研究“零基础”的幼儿教师群所做的一些精准施策谈几点实践做法。

一、课题研究“零基础”教师群的基本分析

本文中所指课题研究“零基础”教师群定位于第一次区级以上课题立项，前期从未主持或者执笔区级以上课题的教师群体。在研究前，对全区幼儿教师进行了抽样调查，我区有各级各类幼儿园共53 所，根据幼儿园等级、性质、教师数量、师资等情况均衡分布为5 个教研共同体。调查随机抽取其中一个教研共同体，因共同体之间各方面的均衡性，其调查数据能说明全区的共性问题。调查结果如下（表1）：

表1 ××教研共同体课题研究统计表

调查显示，课题研究数为“零”的幼儿教师占比相当大，占68.8%。接着继续对无课题的196 名教师以及8位首次立项的课题负责人，总计204 名教师进行二次问卷调查。结果显示该类教师100%选择“畏难课题”选项，显然他们均具有畏难课题的特质。

（一）自身压力及幼儿园导向，不能调动对课题的积极性

二次调查中，70.1%的教师感觉没有更多的时间去搞科研。他们认为幼儿教育不同于其他教育，幼儿年龄较小，多数幼儿园都是教育人员紧缺，一位教师进班要带40 名孩子，空班时还有各种各样的环境布置与事务处理，教学压力较大，对课题研究必然热情不高。调查又显示47.5%的教师提出他们所在的幼儿园没有提出课题研究的需求，特别在部分省二级与省三级幼儿园中，幼儿园的导向未将科研促教研、有效提升教育理念的氛围创造好，长此以往教师也没有意识去投入教育科研。

（二）科研知识能力因素影响，不能胜任对课题的执行性

近几年，幼儿教师的素质在呈上升趋势，但是整体素质还是偏低，由于自身学历低及能力的缺乏，导致科研知识认知提升不了，课题研究更是难以实施。他们认为科研与平时的教学是无关的，甚至用着一些错误的理念却浑然不知。二次调查中关于课题到底是什么，如何实施开展，58.8%的教师根本不懂。但是还有96.6%的教师渴望得到专家的指导，使自己科研方面有所进步。因此，提升教师科研意识及能力，促进科研教育发展，才能真正带动教育教学的真实发展。

二、课题研究“零基础”教师群的精准施策

本文中所指的科研指导专指区级层面统一组织的常规年度课题工作指导，包括课题开题论证、课题中期检查指导、课题结题辅导等。基于课题研究“零基础”教师群的特点，我区运用调整课题指导领航团队、创建课题不同类质分组、重构课题指导设计流程三大创新举措，使他们在第一次课题立项后，能够真正在课题研究方面提升能力。

（一）调整课题指导领航团队——专家引领温暖施策

外因是事物变化发展的必要条件。课题研究“零基础”教师群对于课题研究有畏难情绪，所以首先要努力用外部条件消除他们的顾虑。我们调整了课题指导领航团队的成员，改变了原有区规划办专家一行指导的模式，让各园科研骨干教师担任领航团队，可以在科研氛围上让“零基础”的教师第一次接触课题研究时感受到亲切。来自一线的骨干教师更了解这类群体教师的所思所想，策划与实施的指导更温暖入心。

1.招募领航团队。

科研领航团队担负着兼职科研员的职责，招募经过自愿申报、比拼绩效、发文公告三个环节。

（1）自愿申报。自愿参加是其内心的主动内驱力与乐在其中的主动体验感受为前提的，只有报着自愿为全区科研提升奉献的主旨，才能实现效能最大化。

（2）比拼绩效。领航团队成员的科研能力必须在全区占居前列，课题必须有省级以上立项与获奖；有一定的科研指导能力，平时能对他人的课题指导有剥茧抽丝的能力。

（3）发文公告。区规划办将考核过关的5 位幼儿园科研骨干教师定为领航团队，并以发文的形式让领航团队成员有成就感与责任感，我区的幼教科研指导也形成了物化的组织形态。

2.策划主题活动。

主题活动指领航团队成员策划的科研指导活动内容，领航团队的成员每人认领一项课题“零基础”教师群的指导活动，本着“会懂”“愿懂”“能懂”的原则，根据该活动实际参加人群数量、特点制订目标与组织形式等，区科学规划办予以全程跟进式参与指导。

（二）创建课题不同类质分组——群体影响分层施策

课题研究“零基础”教师群在成长过程中不是孤立的，他们是在一个群体中一起学习，群体组织对他们个人的影响和作用是十分明显的。因此，我们在分组层面既考虑同质，也考虑异质，充分发挥不同组别给这群教师带来的不同内心冲击。

1.异质分组。

异质分组是指分组后该群体各方面存在差异，异质分组不同于随机分组，是人为地将不同能力的群体分成一组。本文的异质分组是指将全区立项课题统筹分组，有意识地将课题“零基础”教师群与有一点课题经验（1 ～2 次区级课题立项）的教师“异质”分在一组（见表2），这样分组有利于“零基础”教师群不知不觉中习得一些更高的科研能力，符合他们科研的最近发展区。

2.同质分组。

同质分组是最早用来解决同一层级人群认知程度差距悬殊的方法之一。在实施过程中，我们有时就将课题“零基础”的教师群召集在一起进行课题指导，同质分组缩小了他们之间的差距，有利于因材施教。例如“课题中的关键词是什么？”“课题方案的规范格式是什么？”“背景意义怎么写？”“概念界定如何定位？”……关于课题最初始的一些问题通过同质分组解决最高效，消除了课题“零基础”教师云里雾里的状态，也解决了课题“高精尖”教师炒冷饭浪费时间的问题。

（三）重构课题指导设计流程——个人驱动实操施策

表2 区级规划课题中期检查第三组（16 项）异质分类

在客观上为课题研究“零基础”教师做好分组准备之后，在主观上要真正驱动问题解决。因此，根据“零基础”教师的特点，我们重构了课题指导设计流程，包括线上组团、前期调查、文稿上传、线下实操、反思调整。当然这只是一种范式，可以运用在课题开题、中期、结题指导的任何阶段，但在实际操作中可融入更多灵活的元素形成变式，例如不同类质分组的不同运用等，使实操更具精准靶向的效果。

1 .线上组团，人人有参与。

将参加本次指导活动的课题组负责人或者主要参与者建立微信群或者QQ 群，区科研信息处及科研领航团队的策划者为群主。

2.前期调查，人人有针对。

有调查才有发言权，调查围绕（1）负责人与合作者的科研基础：课题研究基础或者相关的论文等其他科研水平状态；（2）希望在本次指导活动中突破什么问题。

例如：区级课题开题论证第二组前期调查

3.文稿上传，人人有准备。

文稿上传是指线下实操时，集中剖析的一项课题的文本以及一份活动导研稿。文本提前上传有利于教师们有备而来，特别是课题“零基础”教师，文本的提前介入使他们有时间仔细琢磨，然后针对导研稿上的一些问题可以先做思考准备。如此在线下实操的时候不会再惧怕“被参与”。

例如：在区级课题中期检查时，领航团队负责人发了一份《四维建构：幼儿园墨趣教学路径的设计与实施》集中论证的课题方案与课题中期报告，并附上了导研提纲引导教师围绕重点先行思考，以期现场有话可说。

4.线下实操，人人有话语权。

线下实际操作是活动的最主要的实际进行部分，我们将原有专家掌有话语权的局面转向人人都有话语权。大致过程为集中课题报告领衔论证阐述、分小组点对点指导。

（1）领衔论证。指一项课题报告集中进行论证，其电子稿在活动前已发到群中，现场人人均有卷入式论证的权利。

首先，在线下活动时被论证者一般围绕自己课题的背景、界定、现阶段研究内容、困惑进行当场阐述。但是每次活动有不同的重点内容要求，领衔论证课题的负责人根据活动主题的要点进行阐述。

其次，主持人结合导研稿先让课题研究“零基础”教师群卷入式发言，让教师卷入的形式有“击鼓传花”“石头剪刀布”等等小游戏，既调节了科研带给人严肃的气氛，缓解了教师的紧张感，又比较随机地让不同教师发表了主张。

例如：在区级课题《四维建构：幼儿园墨趣教学路径的设计与实施》，击鼓传花的小游戏让小花传到了课题研究“零基础”教师手中，教师们一个个站起来大声说出了自己的想法“我觉得这位老师的题目取得很好，思维构建这样的前置写法让我学到了很多。”“我觉得课题的逻辑很清楚，有目标、内容、组织形式、评价，很完整。”……

虽然，这些老师的回答不是我们想要的最到位的评价，但是他们经过了自己的思考，会判断并学习别人课题的优点就是一种提升。

最后，在课题研究“零基础”教师群发言后，领航团队必须结合导研稿重点以及活动中此类教师暴露出来的问题予以及时的“补给”，将他们的疑惑精准解决。

例如：在区级课题《基于园本课程视角下“湘湖俚语”社团活动的开发与实施》中期论证时，课题研究“零基础”的教师发表了对题目的欣赏，但是看不出报告与题目的脱节以及文本逻辑链的问题，这些也是“零基础”教师的通病所在，领航团队就这一问题进行了重点突破，从题目关键词的精简、课题报告大逻辑与题目关键词的链接、报告研究内容的逻辑等方面进行了引领性梳理。

（2）分组指导。集中论证后，课题研究“零基础”教师有了一定的认知，接着便对他们进行手把手、点对点的指导。每项课题有共性的范式，但更多的是个性的存在，领航团队在与每个课题研究“零基础”教师深入研磨后，该类教师对课题有了更进一步的认知。

5.反思调整，人人有突破。

反思与调整是一位教师的必备素养，同样在一次课题指导活动结束后，也需要进行适度的反思与及时的文本调整。反思自己课题报告与别人的差距或者优势在哪里，调整自己的课题报告哪几个方面需要修改，并立即付诸于行动。这样才能从认知到实践，实现“零基础”的突破。领航团队也会在每次活动中发掘有价值的课题、科研有潜力的教师，“开小灶”督促其不断完善，向高一级别的课题类别进军。

三、课题研究“零基础”教师群的展望

课题研究“零基础”教师的突破不仅仅是一项课题的“零突破”，而是背后一种从“教书匠”到“研究型教师”的转变。

1.认同并坚持理论支撑下的教育实践取向。

我们的教育必须实践，但不能忽视理论知识的引领和指导，在科研与教研并驾齐驱之下，我们才能真正懂得每天都在做的事情，为什么要这样做？如何才能了解更多观察幼儿、研究幼儿的正确方法？课题研究不是浪费时间，而是让教育更科学。

2.构建并践行多元研究下的教育实践过程。

在实际研究中，课程改革为迎合幼儿的学习兴趣，选取的研究方法偏重教研，也就是描述性的质化研究较多。实际上，我们的课程整体架构应该是递进式的，从理论到实践，从抽象到具体，从质化到量化研究，从单一方法到综合。因此，也提倡教师们能尝试量化研究，将质化与量化多元研究共促课改前行。