整本书的导读要义与教学策略

薛法根 梁昌辉

从识字到阅读，从阅读短文到阅读长文，进而阅读整本书，是学生必须跨越的三个阅读台阶。从单篇到整本书的阅读，既是阅读能力的迁移与延展，也是阅读视域的延伸与扩展，还是阅读习惯的形成与发展，面临多方面的挑战。整本书导读的意义，就是引领学生在整本书阅读中学会阅读整本书，成为终身的阅读者。

一、整本书导读的核心目标

整本书的阅读指导，常常陷入三个泥潭：一是要求过高，用教师的阅读理解来作为对学生阅读的要求，让学生心生畏惧;二是指导过多，将一本书切分成多个导读点，干扰过多，让学生无所适从;三是过程太急，总希望导读能立竿见影，使学生疲于奔命。至于将整本书压缩成一堆知识题目，那是对整本书阅读的异化，是一件让人反胃的事情。正因如此，整本书导读的核心目标，应该是回归整本书阅读的原初价值，让学生成为优秀的小读者，让阅读成为一件美好的事情。

其一，导读应给予学生积极的阅读体验，为学生提供持续的阅读动力。心理学研究证明，体验与经历是形成习惯重要的心理基础。对整本书阅读习惯的培养来说，这一重要的心理基础就是学生对阅读时自由自在心境的充分体验。这美好的体验，会时时唤起并吸引学生一次次拿起书，投身于整本书的阅读之中，正所谓“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。

其二，导读应给予学生有效的阅读策略，让学生读到自己读不到的东西。学生习惯的单篇阅读方法，并非都适用于整本书的阅读，难以通过简单迁移解决整本书阅读中的问题，比如人物众多、情节复杂、线索交错等，需要采用新的阅读方法与策略。导读就是要“导”在学生的困顿处，根据整本书的四个阅读层次“基础阅读、检视阅读、分析阅读、主题阅读”，提供相应的阅读方法与策略，增强学生的阅读理解力，使其真正读懂整本书。

其三，导读应给予学生及时的阅读反馈。反馈是对学生整本书阅读的评价与再指导，促进学生阅读习惯的养成与阅读热情的持续。反馈形式不拘一格，可以是口头的，也可以是书面的;可以是个体的读书报告，也可以是小组的读书分享，还可以是班级的主题读书会。导读更多的是要聚焦一个“点”，给予学生深刻的剖析，促使学生深度反思，比如对曹文轩《草房子》中的“成长”主题，点评学生的阅读理解之后，启发学生作进一步的阅读思考。

二、整本书导读的设计要义

学生阅读整本书，常常面临三个难题：一是考验耐性，整本书（除绘本外）要长时间地持续阅读，没有耐性就会半途而废;二是考验记性，整本书往往人物众多或者头绪繁杂，读到后面忘了前面，就会张冠李戴;三是考验悟性，常态的整本书阅读是“私事”，要靠个人的理解感悟能力，只图好看的阅读，往往囫囵吞枣，所得有限。据此，整本书导读就是要积极介入学生的“私人阅读”，通过针对性的指導，帮助学生扫除整本书的阅读障碍，体验阅读的美好经历，并成为优秀的小读者。

1.依据学生年龄，不同年龄不同指导

从身体、认知、言语、情绪与社会情感等几方面的发展水平看，阅读也是有“年龄”的，我们称之为“阅读年龄”。小学生的“阅读年龄”可以划分为三个关键的发展阶段，大致与三个学段相当。

低年段学生处于整本书阅读的起步阶段，由于受到识字量、言语解码能力以及有意注意的时长等因素的影响，常常出现阅读流畅度较差、阅读兴趣不稳定、难以坚持等问题。导读的重点要放在对阅读兴趣的培养上，要把整本书带到学生的世界中，把学生带进整本书的世界中。可以通过读给学生听、猜读、读读画画、图文结合等更具情趣的活动，不仅在教室里读，还可以带领学生走出教室到户外读，到图书馆读，体验更为宽松的阅读情境，从而在读中“玩”，在“玩”中读，引导其感受整本书阅读的趣味。

中年段学生已经具备整本书阅读所要求的基础能力，读物也从绘本、桥梁书逐步转向纯文字的书，即真正意义上的整本书阅读上来。由于阅读时长的增加，认知的信息负荷成倍增长，学生往往会遇到对整本书的内容把握不完整、对人物的认识片面以及阅读意志力不足等问题。导读的重点是帮助学生掌握架构整本书内容理解的策略，培养阅读的意志力。简单的阅读记录卡、达标卡，互动性更强的故事分享以及读、汇、演等综合性读书活动，都能很好地激励学生坚定阅读的意志。在对整本书的理解上，可以教给学生画思维导图、做人物卡片等策略，以可视化的方式进行阅读思维的外显，方便交流、点拨、修正，进而提升阅读能力。

进入高年段，学生的阅读倾向、需求出现了比较明显的分化，开始形成自己的看法并用这些看法来看待书中的内容、主题和人物。同时，由于阅读量的增加和读物复杂度的提升，对阅读方法的需求感也更加凸显。导读既要重视对常用阅读方法的运用，比如默读一般读物每分钟不少于300字，学习用浏览的方式阅读，能根据需要搜集信息等，更要重视对学生思维与价值观的引导，以读后感、话题探讨、比较阅读、群书阅读乃至小专题研究等形式，组织学生进行阅读感受的交流，在多元观点的相互碰撞中，培养初步的审辩式思维的意识与能力，建立正确的价值取向。

2.依据作品文体，不同类型不同策略

阅读是一种文体思维，不同文体应该运用不同的阅读方法。不能用读产品说明书的方法去读小说：前者是实用文体，宜作理解性阅读，主要运用逻辑思维;后者是文学作品，宜作感受性阅读，主要运用形象思维。也不能用读小说的方法去读诗歌或者散文：前者是虚构的，误以为真人真事就难免陷入困境;后者是写实的，须用自己的人生经验去比照和体会。阅读方法没有好坏，对应了文体就能读得更有滋味。

对于文学作品，要引导学生“用文学的姿态”来阅读，重点是通过文字展开想象，在头脑中重构文本所描述的世界的图像，在具象化的感知中，获得共情体验，揣摩人物形象，在与自己经验世界的关联中实现心灵的浸润与意义的感悟。阿德丽安·吉尔提出了五种文学阅读策略——联结、提问、图像化、推测和转化，据此可以指导学生运用这些策略阅读《夏洛的网》：（1）画小猪威尔伯生活的时间轴，标注主要事件，以图像化策略再现威尔伯生活变化的轨迹，整体把握小说的情节发展脉络;（2）建立夏洛的人物档案，通过梳理和揣摩夏洛的行动，借助联结与推论，读懂小说中的人物形象;（3）话题探讨：可以去掉老鼠坦普尔顿这个人物吗？通过分析和推论，领悟小说写作的手法，认识到一个有点复杂且并不正面的人物角色的重要性，帮助学生实现对人物角色认识的转化;（4）观看电影《夏洛的网》，小组合作，制作电影海报。这是对图像化、转化、联结、确认关键信息、元认知等多种策略的综合运用。

对于实用类作品的阅读，可以指导学生采用以下策略进行阅读：（1）检视性阅读，采用目录或章节定向、关键句段定位的办法，快速从整本书中获取所需要的信息;（2）理解性阅读，理解书中表述的观点或说明的事物特点，并能用自己的话进行转述、解释等;（3）操作性阅读，把握文本解释、说明的操作要领，能够进行实际操作;（4）批判性阅读，先领会书中表达的观点、见解，再联系生活经验与阅读经验进行比较、辨析，提出自己的理解與认识;（5）研究性阅读，运用书中信息探索和解决读者“自己的问题”。

3.依据阅读“目的”，不同目的不同读法

阅读的目的大致可以分为三类：为乐趣而阅读、为信息而阅读、为学习而阅读。不同的阅读目的，采用的阅读方法自然就有差别。我们习惯了“细嚼慢咽”的精读，往往忽视了在生活常态阅读中的跳读、浏览等阅读方法。

为乐趣而阅读，这是将阅读作为愉悦身心的一种生活方式。比如，很多人都热衷于武侠小说、科幻小说的阅读，不管书有多厚，都会读得津津有味、乐此不疲，吸引他们的是小说扣人心弦的情节和令人心动的人物。导读的落脚点应该聚焦在“人物”或“事件”的评价上，在故事的讲述与评议中，探讨隐藏其中的价值观念和是非选择，让学生获得更有进步意义的精神愉悦，不再满足于感官的阅读快感。

为信息而阅读，这是将阅读作为解决问题的一种学习方式。比如，读了李白的《静夜思》，要了解李白是何时何地又为何写了这样一首诗，这首诗原来是怎样的，后来又有哪些改变，历代文人是如何评价这首诗的，老百姓为何口耳相传了千百年……于是，就会去阅读关于李白的书籍，从中搜集、整理相关资料。导读的重点在于信息的提取、筛选、甄别与整理，一般会采用浏览、跳读、摘读等阅读方法。

为学习而阅读，这是将“阅读”本身作为目的的阅读，即以“学习阅读”为阅读的目的。小学语文教材中选用了很多经典作品的片段，作为引子来指导学生学习相应的阅读方法。比如萧红的《呼兰河传》、冯骥才的《俗世奇人》，导读的要点是借片段窥全书，从片段的阅读中学习具体的读法，而后运用于全书的自读中。《俗世奇人》是短篇小说集，可以用类比法来阅读;《呼兰河传》是散文体长篇小说，宜用沉浸式阅读，串起一个个故事，勾勒出童年的生活风景画。

三、整本书导读的教学策略

整本书阅读指导的关键点在于取得整本书阅读与学生的认知、兴趣等要素的协调。既要贴着学情来指导，又要注意适合整本书的特点，在阅读中发掘出它的兴味来，让学生能读、会读、乐读，以有效的策略引导学生感受和体验整本书阅读的美好境界。

批注式。批注是整本书阅读常用的策略，具体方法有提出问题、抒发阅读感受、点评写法、做阅读卡片等。在具体实践时，我们可以从教材出发进行读法迁移，引导学生边读边批注。比如，阅读《水浒传》，在阅读中让学生写批注、交流批注，相互启发。还可以出示名家的批注，进行比较、借鉴。在武松打虎一节，对武松的哨棒的描写有18处之多，金圣叹一次次详加批注，揭示了哨棒描写的艺术作用，可以择选一两处展示给学生，如“夹批：哨棒十六。半日勤写哨棒，只道仗他打虎，到此忽然开除，令人瞠目噤口，不复敢读下去。哨棒折了，方显出徒手打虎异样神威来，只是读者心胆堕矣”，引导学生领悟写批注要前后联系，细心体会。如此，学生才能有所发现，有自己的真实感受，从而进行参考、运用。

分享式。组织阅读分享会，围绕一个主题，交流各自心得。分享式阅读互动性强，有很高的参与性，关键是分享主题的确定，既要体现整本书的重要价值，又能吸引学生深入文本阅读、思考。比如阅读《青铜葵花》，以“苦难中的情谊”为主题进行交流分享;阅读《汤姆·索亚历险记》，可以围绕“历险”进行主题交流分享，能够很好地切近文本，贴近学生。主题的确定既可以来自教师的预设，也可以从学生的初读感受、疑惑中进行提炼，高年级则可以采用有奖征集的方式来确定，会更有意思。

探究式。组织专题研讨课，选择一个话题，在重读中思考、探索有价值的问题。运用探究式阅读策略的目的是聚焦问题进行思考交流，在碰撞交流中培养审辩式思维，让学生从“让我信”走向“引我思”，进而在整本书阅读中学会独立思考，形成自己的判断，而不是简单地接受别人的阅读结论。比如，阅读中外神话，可以探讨：什么样的人物才可以称得上“英雄”？引导学生重读神话，梳理、比较、推论，在研讨中建立对神话中“英雄”的认识，即成为“英雄”的根本不在于是否拥有神力和神力的大小，而在于有没有一颗为民众造福的心，有没有承担责任的勇气，愿不愿意作出牺牲，从而澄清和加深学生对“英雄”的认知。

推介式。推介是具有鲜明交际功能的整本书阅读策略。在好书推荐会上，学生把自己的阅读体会，通过推介的方式传递出来。我们可以设计交际情境，如让六年级学生给没有读过《鲁滨逊漂流记》的五年级学生进行推荐，明确交际对象和意图后，安排学生阅读整本书，撰写推介文稿，再到五年级班级进行实际推荐，体验真实情境下的实践活动。还可以利用现代信息技术创造体验性更强的推介形式，比如分别建立针对《尼尔斯骑鹅旅行记》《青铜葵花》等书的推介专区，以一种集约化的形式展现本班的与其他班级的、名家的与学生的读书体会，在更大的视域交汇中扩展认识，深化理解。

演绎式。小学阶段阅读的整本书以故事类题材居多，可以组织讲述表演课，就书中的部分章节或人物开展讲故事、课本剧表演等活动。事实上，讲故事是既经济又便利的阅读指导策略，读读，听听，猜猜，讲讲，体验的是一种纯粹的阅读之乐。教师可以讲，学生也可以讲，可以讲给本班同学听，也可以到其他班级、到社区去讲，构建更为广泛的阅读“社区”。针对小学生学习具身性强的特点，我们可以进行课本剧的表演。《小红帽》《三只小猪》等经典童话更是进行课本剧表演的首选。正是表演这一实践任务驱动着学生更为主动地进行文本的细读、情节的把握和人物形象的揣摩，使之成为一种更具体验性与吸引力的导读策略。

映照式。即参照比较读，可以参考名家的阅读评论，或者与作家面对面交流，或者与改编的电影、电视剧进行对照，获得对整本书多方面的理解。统编教材五年级下册要求学生阅读中国古典文学四大名著，这方面名家的阐释、解读的材料非常多，如毕飞宇的《小说课》、孙绍振的《名作细读》中都有相关的解读文章，我们可以挑选、提供给学生。学生参考名家的阅读评论来读书，可以理解得更为深入。

我们还可以充分利用“作家进校园”活动，组织学生与作家交流。笔者所在的学校曾经邀请曹文轩来校开展“作家进校园”活动，我们事先安排学生阅读《草房子》《青铜葵花》等作品，写下自己的感受与疑问;在曹文轩来校时，展示学生的读后感等阅读所得，在见面会上听曹文轩介绍怎么“折腾”出《草房子》等一本本书来的，再面对面提出自己的问题，倾听曹文轩的当面解答……通过这样的活动，学生对曹文轩的几部小说读得就更到位了。

很多整本书被拍成了电影，改编成了电视剧，我们可以把这些资源整合到整本书阅读中来。比如，把《鲁滨逊漂流记》的整本书与电影进行比较，发现电影是镜头的艺术，更多地表现人物的行动;小说是文字的艺术，既可以写外部的言行，也可以进行心理活动的描写，二者各有长处。甚至还可以发现原作与影视剧改编在视角与主题等方面的差异，进行整本书的审辩式阅读。