与后世者游的《赤壁赋》教学

摘要：与后世者游的《赤壁赋》教学要彰显出文本价值，更要基于学生的学习需要。古代文学作品教学过程中，教师需精心创设学习情境，用心设计学习任务，适度改变言说方式，尽可能减少由时空距离带来的隔膜感，努力使学生获得审美的体验，使学生在情感共鸣的基础上实现情感的净化和灵魂的升华。

关鍵词：《赤壁赋》;后世者;审美情感

苏教版高中语文教材将苏轼的《赤壁赋》与柳宗元的《始得西山宴游记》编排在一起，拟的板块名为“与造物者游”。引导学生领略名家名文，感知其对大自然的认识，进而促成学生对于自然的体悟。其教学设计意图很好，只是很多时候教师在教学过程中忽略了教学对象是有温度的个体，是与原作者有时空距离的个体。不可否认，公认的典范古代散文文本言语形式、作者生活阅历等与当下学生的认知水平、生活际遇、心理状态存在隔膜，倘若教师不投入温暖介入其中，那么跨越千年的古文与学生之间总有一条难以逾越的鸿沟。有感于此，新一轮教学《赤壁赋》时，笔者就深入思考如何引领“后世者”游走美文，经由言语咀嚼、合作探究等活动打通隔膜，使学生体悟古今共通的心理，进而内化为自我的精神养分，从而更有质地的生活。

余秋雨先生的《苏东坡突围》对于学生学习《赤壁赋》是极好的辅助资料。本轮教学，在文本研习之前，笔者先让学生听了《苏东坡突围（节选）》的音频。其中“正是这种难言的孤独，使他彻底洗去了人生的喧闹，去寻找无言的山水，去寻找远逝的古人。在无法对话的地方寻找对话，于是对话也一定会变得异乎寻常”浓缩地交代了苏轼被贬黄州的心态，“引导千古杰作的前奏已经鸣响，一道神秘的天光射向黄州，《念奴娇·赤壁怀古》和前后《赤壁赋》马上就要产生”则更是凸显了黄州之于苏轼文学创作的关联。这些文字，较好地传达了中国山水文学与贬官文化之间存在的千丝万缕的联系。创作就是倾诉，阅读就是倾听，透过《前赤壁赋》的文字可以从一个侧面触摸到苏轼彼时的心路历程，从而有助于后世者在与古人的对话中，与友朋师长的交流中增进对于人生这一厚重话题的再认识。

当然，评价一个人的一部作品时肯定是带有主观色彩的。为此，依托余秋雨的妙笔笔者紧跟着就提及了苏轼在黄州期间有代表性的其他作品。如《初到黄州》：“自笑平生为口忙，老来事业转荒唐。长江绕郭知鱼美，好竹连山觉笋香。逐客不妨员外置，诗人例作水曹郎。只惭无补丝毫事，尚费官家压酒囊。”这是一首自嘲意味浓郁的诗歌，“自笑”“荒唐”可以看出苏轼对于当下处境的不满，“知鱼美”“觉笋香”可见苏轼在艰难处境下的乐观心态，“只惭无补丝毫事”可见其调任黄州团练副使后了无实权。资料表明，朝廷还派人监视他的言行。苏轼只得白天开荒种田，晚上吟诗作词。《临江仙·夜饮东坡醒复醉》：“夜饮东坡醒复醉，归来仿佛三更。家童鼻息已雷鸣。敲门都不应，倚杖听江声。  长恨此身非我有，何时忘却营营。夜阑风静縠纹平。小舟从此逝，江海寄余生。”“小舟从此逝，江海寄余生”折射出作者人生碰壁之后渴求寄情山水，隐逸余生的心态。《答李端叔书》：“得罪以来，深自闭塞，扁舟草履，放浪山水间，与樵渔杂处，往往为醉人所推骂，辄自喜渐不为人识。平生亲友，无一字见及，有书与之亦不答，自幸庶几免矣。”回信之中一把辛酸，平生亲友唯恐牵连，苏轼之孤单可见一斑。有了这些铺垫之后，教师教学相对更容易入境，进而引发文本外的生命与文本中的生命在情感和思想上的同频共振。

文言散文教学教师往往由于过于关注局部的文言字词而使学生对于文本的整体缺乏应有的关照。教学中教师应该尽可能通过设计学习任务来使学生形成整体感知。比如，可以苏轼的心情和时间为两个参数建立坐标轴，让学生画出文本情绪起伏图，并在每个高点与低点简单地书写理由。这样的学习任务，有跨学科的影子，也能聚焦文脉。“乐甚”“愀然”“喜而笑”这些词语，由于这一学习任务更加深刻地根植于学生的认知体系中。至于作者出现这种情绪背后的原因，学生起初说不清楚很正常，随文读解之后其自然会逐渐明朗的。

苏轼起笔“壬戌之秋，七月既望，苏子与客泛舟，游于赤壁之下”，看似普通的语句教师很容易在教学中一带而过，但其实这句也很有嚼头。首先，此处可以对接记叙文知识：时间、地点、人物、事件。再次，时间表述上涉及了干支纪年法。这部分传统文化知识学生相对陌生。事实上当下我们仍然在使用这种纪年法。教师为学生及时补充这些知识也是必需的。“望”，月满为望，指农历每月十五日。既，……之后。整合在一起的“既望”，就是农历十六。笔者适时引入原创谜语：“宁波人过中秋（打一成语）。”宁波有别其他地方的风俗是农历十六过中秋的。预设的答案是“喜出望外”。欣喜的是，笔者所执教班级的一个男生一下课就破解了。这些环节的设置并不费时，由于很好地顾及学生的学情，学生听得兴趣盎然，参与度也很高。

“清风徐来，水波不兴”（月出前风景）“举酒属客，诵明月之诗，歌窈窕之章”（外在行为）“白露横江，水光接天”（月出后风景）“纵一苇之所如，凌万顷之茫然”（外在行为）“浩浩乎如冯虚御风，而不知其所止;飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙”（内在所感）。品鉴这部分时，教师仅抓住一些文言知识点是不够的。值得注意的是“纵”字，苏教版课文注释中将其翻译为“任凭”。任凭小船在茫无边际的江上漂荡，这样的月下泛舟方式就隐射了一种顺其自然的人生态度。其后更有“飘飘欲仙”的大胆臆想，二者都曲折地反映了苏轼的道家情怀。讲到这里教师可以补充“赋”的相关知识。很多教学一开始就“破题而来”，固然也有价值，但是就学生的需求来看，总感觉略显唐突。笔者之所以选择这时来讲“赋”是因为已经有了现成的鲜活样本。教师稍加点拨，用八个字写了月出前风景，同样用八个字写了月出后风景，用语典雅简洁，句式工整。“浩浩乎……飘飘乎……”亦是如此。

当时的苏轼异常兴奋，不光饮酒，还情不自禁地扣舷而歌。其吟唱的歌词也有研讨的空间。关于“渺渺兮予怀，望美人兮天一方”中“美人”的内涵众说纷纭。教师单方面灌输，学生往往听得稀里糊涂，不如转由让学生谈。在此基础上，教师可以讲讲各种观点的推演过程，或从句式着眼，或从内涵把握，或从心理推敲。让“美人”揭开神秘面纱，就要考虑教学尺度的拿捏。奇怪的是，一旁的客居然伴奏出了“呜呜然”的悲怆之音，也就有了下文的“主客问答”。

客的回答，理由迭出。教学中一般都会提及通过历史人物与自身对比，宇宙无穷与人生须臾对比，现实与愿望对比，呈现了英雄不在之悲、人生无常之悲、无枝可依之悲。教师讲得意犹未尽，学生却常常听得呆若木鸡，只知道抄录教师所述的要点。一言以蔽之，这样的教学很少能触及学生原本柔软的内心。基于此，在谈及“英雄不在”时可抓住曹操“横槊赋诗”这一事件，插播鲍国安饰演曹操的《三国演义》电视剧片段，不足5分钟的视频能够让学生直观地感受曹操的风采。进而，用更加通俗的方式表达客的一重悲——英雄已亡。“哀吾生之须臾”，显然就是二重悲。为了对学生内心形成有力冲击，不妨表达为“我也必亡”。理想很丰满（“挟飞仙遨游，抱明月长终”），现实很骨感（“知不可乎骤得”），面对“我也必亡”的惨烈现状，苏轼突发奇想，渴求借助神秘力量得以永生，但理性的认知告诉我们永生不能。这不仅是三种样态的悲剧，更是三重境界的悲剧。常言道“别人事情头顶过，自己事情穿心过”，像曹操一样的英雄不在人间固然可悲，但一想到自己也终将消失于人间，不禁悲从中来。历朝历代，国内国外，很多人试图打破这一残酷的规律，延年以至永生，无奈的是生命的终期于尽依然。这样的教学词汇，少了应有的典雅，却更能刺激每个人的神经。了解了客的观点后，教师可顺势与学生对话：“如果你也在现场，你会怎样与客继续对话？”这样的提问，能让学生穿越时空，走进苏轼《赤壁赋》的言语场中，进而可以让学生当一回苏轼的代言人，据原文中苏轼的应答，提炼要点，用现代汉语呈现。这样的活动，避免了机械翻译带来的课堂冷场，让生命的研讨持续发酵。当然，教师对个别文言知识点拨也要适时贯穿其中。苏轼从大自然中找到精神寄托，寻找到解脱“悲”的出路是“清风”和“明月”。教师于此可点拨：“苏轼的这种超然物外、积极乐观的心态，很大程度受益于佛家的思想。”佛家特别强调舍得、放下。听了苏轼有关“变”与“不变”的观点，客“喜而笑”，“相与枕藉乎舟中，不知东方之既白”。

纵观全文，賞景之乐——闻乐之悲——明理之喜，由感性体验到理性认知，一路走来，风景相伴。课堂收束，教师可以引导学生对神一样存在的“客”的身份作一探究，是真有其人还是虚构其人。当然，无论其真实同游者还是虚构存在，“客”的角色都让文本更生动，情感更充沛。而“主客一体”的体认，更让学生感受了苏轼的自然、真实、可亲近。

与后世者游的《赤壁赋》教学很大程度上考虑了学生的学。教师想方设法引导学生进入认同体验，使其在与作品产生情感共鸣的基础上获得情感的净化和灵魂的升华。当然，这也依赖于教师能看见文本最深处的风景，以自我激活的审美情感去激活更多学子的审美情感，从而使优秀文本资源的价值得以最大化。

作者简介：杨琦晖（1982—），男，浙江省宁波市正始中学高级教师，主研方向为语文教学。