借延时评价 纠认知偏差

黄雄英

[摘要]延时评价和即时评价被称为小学数学教学评价中的两翼。即时评价有利于学生根据得到的反馈信息反思学习过程，及时调整学习行为，从而掌握良好的思维方法和学习方法。但有时候，过早的评价反而会阻碍学生创造性思维的发展，这时教师就要采用延时评价，给学生充分思考的时间，让他们自由驰骋联想，畅所欲言地表达思维过程。在课堂教学中综合运用即时评价和延时评价，能更好地实现教学目标。

[关键词]小学数学;延时评价;纠正;认知偏差

[中图分类号]

G623.5

[文献标识码]A

[文章编号] 1007-9068（ 2020）26-0051-02

小学生在数学认知过程中，总会产生种种设想，而这些设想中难免会有认知上的偏差，如果这时教师过早地进行评价，对学生纠正认知偏差不仅起不到积极的作用，还会扼杀学生思维的发展。我们不妨遵循美国创造学家奥斯本倡导的“智力激励法”中的“延时评价”原则，即对学生的设想暂时不进行评论，对正确的结论不急于揭示，而是留给学生一定的思考时间，让学生去发现、去分析、去论证，从而获得更多正确的、创造性的见解。笔者在教学中也尝试运用延时评价来纠正学生的认知偏差，并累计了一些经验，

一、在知识衔接处延时评价，预防认知偏差

数学学习过程，是一个从旧知走向新知的过程。但在旧知与新知的衔接处，如果学生不能及时沟通联系，就不能把握知识的本质特征，从而产生认知偏差。为预防认知偏差，教师不妨慢下步子，充分放手让学生自己去感知，让他们在延时评价中主动建构知识。

例如，教学二年级下册“有余数的除法”时，在让学生理解有余数的除法的含义环节中，笔者先出示6个◆，要求学生根据“每2个摆一盘”来摆一摆。学生很自然地运用算式6÷2=3来表示可以摆3盘。笔者又出示7个◆，要求学生还是根据“每2个摆一盘”来摆一摆，并求可以摆几盘。一些学生还是用6÷2=3表示，这时候笔者没有马上进行评价，而是出示了另一些学生列出的正确算式7÷2=3……1，让学生比较这两个算式有什么不同，从而感悟7个◆每2个摆一盘，可以摆3盘，还剩余1个也要在算式中表示出来，因此正确算式为7÷2=3……1。笔者还让学生说一说每个数和整个算式表示的意思，从而更深入地理解有余数的除法的含义。

上述教学环节，教师是在学生学习了表内除法，并且会用表内除法解决问题的前提下进行的。当学生还是用“6÷2=3”解决“7个◆，每2个摆一盘，可以摆几盘”的问题时，教师不急于评价，而是留给学生思考和比较的时间，让学生充分感悟有余数的除法的本质。这样的延时评价，有效预防了认知偏差的产生。

二、在思维定式处延时评价，纠正认知偏差

德国心理学家克莱佩林认为，每个人的认知活动事先都有某种假设，并且自身会从这种假设出发来看待面前的事物。这便是我们经常说的先人为主的思维定式。思维定式在教学中有积极作用也有消极作用，消极作用会影响学生对知识的理解，造成認知偏差。这时候教师不要急于否定学生的认知，而要积极引导，让学生在学习活动中充分认识到自己理解的偏差。

例如，教学四年级下册“运算定律”时，在学生认识了乘法分配律后，笔者出示了一道题：300÷25+300÷75。

生.：300÷25+300÷75

= 300÷（25+75）

= 300÷100

=3

（这时候我并没有直接指出生，的错误，而是继续提问）

师：请大家再用四则混合运算的一般方法计算，看看得数是多少？

生2：运用四则混合运算计算的结果是16，两种算法的结果不一样。

师：第一次计算中，生，运用了什么方法？

生3：乘法分配律。

师：再仔细看看，乘法分配律可以用在这里吗？

（学生顿悟，原来在除法中，用同一个数分别除以2个数时，不能套用乘法分配律）

学生易对形式、结构相近的数学问题产生混淆。上述教学环节，学生的错误就是受了乘法分配律的消极影响，忽略了乘法分配律要在乘法中使用的前提条件。在这里，当学生出现错误时，笔者没有马上进行评价，而是通过让学生用不同的方法重新计算，并不断追问，使学生认识到解题方法的错误，让学生厘清错误的来龙去脉，帮助学生建立正确的认识。

又如，教学六年级上册“分数除法”后，为巩固知识，笔者让学生计算1 2/9÷1/7×7。

生1：1 2/9÷1/7×7=1 2/9。

（笔者没有组织学生判断生，的对错，而是又出示了一道题）

师：再算一算，1 2/9÷（1/7×7）。

生，在计算中顿悟，原来第一个算式的运算顺序是错的，在没有小括号，只有乘除法时，要从左往右计算，于是马上进行了改正。生，的计算错误，其实是受了简便算法思维定式的消极影响，看到1/7x7就直接进行了计算。

上述两个教学环节中，对于学生受思维定式消极影响出现的错误，笔者并不急于评价，而是给学生充足的时间与空间表达自己的观点，充分展示自己的思维过程。这样一来，学生在课堂上就会肯动脑筋，敢发表自己的见解，并及时纠正认知偏差。

三、在概念形成处延时评价，加深认知理解

在概念教学中，学生常常只看事物的表面，造成认知仅仅停留在个别特征或个别形象上，未能深入了解本质，从而产生认知偏差。这时教师也可以运用延时评价，在学生充分感知后再进行评价，这样学生对知识的理解会更深刻。

例如，教学二年级下册“锐角与钝角”时，为了引出锐角与钝角的概念，笔者让学生对角进行分类，大多数学生能正确分类，并能完整讲出分类的方法。在反馈中也许不少教师会提问：“为什么要这样分？”在学生说清理由后，教师就及时评价学生的学习所得，然后引出锐角与钝角的概念。笔者也是先提问为什么要这样分，当学生说出分成三类（直角、比直角大、比直角小）时，笔者不急于揭示锐角与钝角的概念，而是接着提问：“你是怎么知道的？”目的是让学生经过思考得出“用三角尺上的直角去比”这一方法，并动手验证刚才的分类，真切地感知一类角比直角小，另一类角比直角大。随后，笔者才对学生的学习进行评价。这一延时评价让学生真正经历了新知的产生过程，真正理解和掌握了锐角和钝角的特征。

上述教学的成功，既得益于精心预设，给学生提供了丰富的探究性材料，也得益于延时评价。学生不仅对锐角与钝角的概念有了全面深入的理解，而且学习了探究数学的方法，体会到数学知识中的辩证关系，更重要的是培养了“用事实说话”的数学理性精神。在延时评价中，数学知识生成了，数学思想方法生成了，数学情感、態度、价值观生成了，丰富了生成的内涵，使得课堂教学更加扎实、厚实、有效。

四、在知识还原处延时评价，提高认知能力

学生通过学习获取的新知，如果掌握得不扎实或者不及时巩固，便非常容易被原有的相近的知识取代或混淆，出现还原倾向而形成知识偏差。当出现还原倾向时，教师不要马上评价学生的错误，可以采取对比、类比等策略，延迟对学生的评价。

例如，教学五年级上册“除数是整数的小数除法”时，在学生掌握了除数是整数的小数除法计算法则后，笔者出示三道计算题：①13.8÷4，②66÷5，③5.6÷7。对于计算题③，学生得出了8和0.8两种不同结果，这时候笔者没有急于纠正学生的错误，而是又出示了两道计算题：④0.56÷7，⑤56÷7。在完成④⑤这两道计算题后，刚才计算结果为8的学生顿时知道自己刚才算错了，原来“商的小数点要和被除数的小数点对齐”。随后，笔者再让学生比较“13.8÷4”“66÷5”以及“5.6÷7”这三道题中商与1的大小关系，学生得出“被除数的整数部分是两位数，商就大于1”“被除数前两位比除数大，商就大于1”“被除数比除数大，商就大于1”等结论，这些结论有些是错误的，有些不够严谨，这时笔者也没有评价，而是追问：“你还有什么发现？”延时评价让学生在不断的追问和思考中得出正确的结论：当被除数小于除数时，商就小于1。

以上教学环节，教师运用了对比策略，延时评价学生的正误，让学生对新知的理解更加深刻，提高了学生的认知水平。

总之，教学中恰当运用延时评价，可以纠正学生的认知偏差，帮助学生更好地获取知识、发展能力。当然，教学中也不能缺少即时评价，对于学生在课堂教学中的答问、质疑等，教师应该及时进行评价，评定其好坏、正误，让学生在教师输出的评价中尽快知晓自己见解的正确与否，及时发现并改正错误，或强化正确认知。因此，在实际教学中，延时评价和即时评价应该相辅相成，两者必须合理使用，互为补充，才能更好地起到评价作用。教师应该根据课堂教学中的实际情况选择合适的契机，灵活交替应用，从而使评价机制对学生思维的发展起到最有效的促进作用。

[参考文献]

[1]徐峥.浅议小学数学教学中的延时评价[J].新课程研究（上旬刊），2011（11）.

[2]周卫勇，走向发展性课程评价——谈新课程的评价改革[M].北京：北京大学出版社，2002.

[3]教育部基础教育司，朱慕菊，走进新课程：与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2002.

（责编李琪琦）