师范生从教意愿：现状、影响因素及建议

李彩彦，谢 燕

(昆明学院 学前与特殊教育学院，云南 昆明 650214)

世界经济合作组织(OECD)2000年发起的“国际学生评估计划”(PISA)备受全球关注，PISA调查发现，“OECD国家里，只有4.2%的学生表示30岁时愿意当教师；愿意当教师的学生PISA成绩在各国都相对较低，中国学生的成绩差距更大；成绩越优秀，越不想当教师；教师队伍如何吸引优秀人才，已经是包括中国在内的世界各国面临的问题”[1]。

从教意愿是指特定主体对专业认知或职业认同显性的、综合的表现形态[2]。从教意愿是指个体对从事教师职业的态度、意愿及其强度，是个体对专业认知或教师职业认同综合的表现形态。从教意愿是坚定教师职业理想与信念的前提[3]，直接关乎未来教师队伍的稳定和质量。师范生是未来教师的生力军，其从教意愿对“下得去、留得住、教得好”起关键作用。2017年教育部印发的《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》提出师范生“一践行、三学会”的毕业要求，在“践行师德”要求中有明确的教育情怀指标，即具有从教意愿，认同教师工作的意义和专业性，具有积极的情感、端正的态度、正确的价值观。2018年《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，鼓励高校考查学生的综合素养和从教潜质，针对有从教意愿的非师范类专业学生开设教师教育课程。通过问卷调查，掌握潜在教师的从教意愿现状，分析其影响因素，为落实和检验师范类专业认证提供依据，为改善高校教师教育质量以及为吸引优秀人才加入教师行列提供决策参考。

一、研究设计与实施

(一)调查工具

调查使用自编的“从教意愿调查问卷”，该问卷是在参与式观察和访谈基础上，结合已有研究文献及工具而形成的，经过实地调查、试测，并再次访谈和征求意见而修订完成、投入使用。问卷第一部分包括人口学、学业成绩、性格等基本信息，第二部分是从教意愿的强度、现实水平等现状调查，第三部分主要从个人、学校、家庭、社会等维度调查从教意愿的影响因素。

(二)调查过程

(三)调查对象(参见表1)

表1 调查对象

二、师范生从教意愿总体状况

(一)师范生从教意愿一般，且群体差异明显

1.从教意愿总体一般

对“你毕业后愿意(长期)从事教师职业吗”调查，39.21%的师范生表示“愿意”，28.73%的师范生表示“愿意，但不愿意长期从教”，7.21%的师范生表示“不愿意”，24.85%的师范生表示“视情况而定”。通过“你最想从事的职业是什么”调查发现，想当教师的有60.4%，想考公务员、其他事业单位的各有10.6%、10.1%，其他打算的有18.9%。综合来看，约六成师范生愿意从事教师职业，但是其从教意愿不坚定，约四分之一的师范生表示“视情况而定”。

2.从教意愿存在群体差异

从性别来看，男、女生中表示“愿意从教”的各占8.26%、30.98%，女生的从教意愿远远高于男生。从师范生类型来看，部属公费师范生、省属公费师范生、地方公费师范生、普通师范生表示“愿意从教”的依次为4%、4.61%、7.15%、23.47%，普通师范生的从教意愿最高，公费师范生的从教意愿严重偏低。从学历来看，高职生、专科生、本科生、研究生中“愿意从教”的比例分别为1.58%、3.68%、33.61%、0.38%，本科生从教意愿最高。本科生“愿意从教”的在一年级、二年级、三年级、四年级依次有9.11%、10.01%、14.51%、5.61%，呈倒U型分布趋势。

(二)师范生农村从教意愿低，有群体差异

1.师范生农村从教意愿低

对“你毕业后愿意到农村(长期)从事教师职业吗”调查，24.08%的师范生表示“愿意”，36.69%的师范生表示“愿意，但不愿意长期从教”，14.54%的师范生表示“不愿意”，24.69%的师范生表示“视情况而定”。综合比较师范生从教意愿、农村从教意愿发现，不愿意长期从教、农村从教的比例较高，尤其是不愿意长期在农村从教。

由上可见，关于是否要将轻罪范围拓展至行政违法领域，目前还存在着不同的意见。虽然这些意见都有着各自的考虑，但是，我国刑法也不能总是“徘徊在自由与安全、社会防卫与人权保障之间”[33]，何去何从，应该有一个明确的方向。在笔者看来，任何一项立法措施的采取，根本上都是取决于社会的现实需求。而刑法的主要功能就是维护社会秩序和保障人权，也就是通常所说的，“刑法既是善良公民的大宪章，也是犯罪人的大宪章”。因此，是否要将轻罪的范围拓展至行政违法领域，关键就是看刑法能否在这两个方面有效满足社会的需求。从这一点出发，笔者认为，将轻罪的范围向行政违法领域适当拓展，是具有正当性的。

2.师范生农村从教意愿存在群体差异

从性别来看，女生的农村从教意愿远高于男生，男、女生中表示“愿意”到农村从教的各占7.21%、16.88%。不同类型的师范生农村从教意愿存在差异，部属公费师范生、省属公费师范生、地方公费师范生、普通师范生表示“愿意”到农村从教的依次为3.09%、3.27%、4.58%、13.14%，普通师范生的农村从教意愿最高，公费师范生的农村从教意愿严重偏低。从学历来看，本科生农村从教意愿最高，高职、专科、本科、研究生中“愿意”到农村从教的比例分别为1.37%、3.56%、18.89%、0.26%。从年级来看，师范生的农村从教意愿存在年级差异和波动。

通过对“你愿意在农村任教时长”(表2)调查发现，愿在农村任教3年以下的占48.85%，4-6年的占28.67%，7-10年的占7.94%，11-15年的占2.69%，16-20年的占1.72%，20年以上的占4.09%，可见，近八成师范生愿意在农村任教时长为6年以下。

表2 农村任教时长

综合师范生“愿意”从事教师职业(39.21%)、“愿意”到农村从教(24.08%)以及农村任教时长来看，农村从教意愿较低，尤其是部属公费师范农村从教意愿在各类师范生中最低(3.09%)，相比而言，普通师范生农村从教意愿略好。在“不愿意长期”选项上，从教意愿与农村从教意愿两项调查结果差别大，分别占28.73%、36.7%，只有约三分之一的师范生有意向到农村从教，可见，师范生农村从教、长期从教意愿不容乐观。在“视情况而定”选项上，从教意愿、农村从教意愿各有约四分之一。但值得关注的是，“不愿意”从事教师职业的有28.73%，“不愿意”到农村从事教师职业的有14.54%，有近乎一倍的差距，这个现象及其背后的原因值得深究。

三、师范生从教意愿的影响因素及原因分析

(一)从教意愿的影响因素及其重要性排序

由表3的KMO和Bartlett的检验发现，变量之间存在较高的相关(KMO=0.985>0.5，Sig=0.000)。通过探索性因素分析，对问卷中“师范生从教意愿影响因素”部分23个题分析，得到“公因子方差”的“提取”值在0.9以上的因素有17个(见表4)，归纳为六方面，一是个人兴趣、性格因子，包括个人兴趣(0.966)、自身性格(0.971)2个题项；二是职业性质、工作待遇与负担因子，包括教师工作稳定(0.971)、教师有假期(0.97)、工资待遇(0.972)、教师工作压力(0.988)4个题项；三是社会氛围、政策因子，包括教师社会地位(0.972)、就业前景(0.968)、免师等政策影响(0.979)3个题项；四是单位的管理与环境因子，包括工作单位的管理和风气(0.975)、学校人际关系(0.974)、工作与生活环境(0.978)3个题项；五是学校教育、实践因子，包括所学专业影响(0.968)、见习实习经历(0.986)、学校教育影响(0.983)3个题项；六是重要他人影响因子，包括父母亲人影响(0.962)、同学朋友影响(0.971)2个题项。

表3 KMO和Bartlett的检验

表4 “影响因素”公因子方差表

(二)农村从教意愿影响因素及原因分析

对“如果你愿意去农村从教，主要原因是什么”调查项统计，排在前五位的原因是师范教育影响(100%)、支援基层农村教育(57.06%)、服务社会现实、实现人生价值(43.14%)、教书育人(40.69%)、回报家乡(32.25%)。对“如果你不愿意去农村从教，主要原因是什么”调查项统计，排在前五位的原因是工作、生活条件(100%)、自身发展空间(65.72%)、工作与生活的交通、出行(58.96%)、学校地理位置(40.25%)、工资待遇(39.78%)。对“报考师范类专业的原因”调查发现，报考师范生是多因素作用的结果，排在前三位的是身边重要他人建议(56.38%)、个人兴趣与志向(48.73%)、教师职业稳定(42.98%)。综合来看，主要影响师范生农村从教的因素和原因是学校教育、个人价值追求与发展需要、工作与生活环境条件。

四、研究结论及讨论

(一)教师教育需要加强师范生从教信念与教育情怀的熏陶

高校培养的师范生存在“教育理想信念不坚定、教育情怀不足”[4]问题。以往的教师教育特别是职前师范教育阶段，高校的教育重心过于强调师范生知识与技能的培养和训练，着眼把未来教师打造成专业人、技术人，而忽略了教师职业的情感性，教师的情绪智力，教师职业生命力可持续发展的“内生动力”与“内核”，这就是内隐却又持久发力的从教信念和教育情怀。从教意愿是坚定教师职业理想与信念的前提，为确保师范生“下得去、留得住、教得好”，高校教师教育需要摸清楚其从教意愿，加强从教信念教育，培育和厚植扎根教育事业的情怀。

(二)师范生从教意愿不容乐观，且群体差异显著

1.总体上师范生从教意愿不高

师范生从教意愿不高，且从教意愿不坚定。39.23%的师范生表示“愿意”，三分之一的师范生表示“不愿意”或者“视情况而定”。师范生农村从教、长期从教的意愿更低，仅有近四分之一“愿意”到农村从教，36.69%“不愿意长期从教”。

2.从教意愿存在群体差异

性别上，女生的从教意愿、农村从教意愿都远远高于男生。从学历来看，本科生从教意愿最高，研究生从教意愿最低。从年级来看，大学生中“愿意从教”比例随着年级升高而持续缓慢增加，在三年级达到最高比例，到四年级呈回落之势。在师范生类型上，其从教意愿存在外部差异和内部差异，外部差异表现为普通师范生的从教意愿高于公费师范生；内部差异表现为不同类型的公费师范生从教意愿不同，从教意愿由高到低依次是地方公费师范生、省属公费师范生、部属公费师范生，而招生时，录取分数呈现出相反的态势；有学者对2011年首届部属免费师范毕业生调查发现，其农村从教意愿低于非免费师范生[5]，这都启示我们反思公费师范生的招生、培养与教师队伍建设问题。

(三)影响师范生从教意愿的因素复杂

从教意愿的影响因素复杂多样。已有研究发现，性别、年级、生源地、专业、学校课程和职业指导、学生自身适应性主观评价、学业成绩及满意度、个人职业理想、家庭经济、教育实习、师范生的教学技能、父母的鼓励、同学的影响、教师职业认同感、教师职业报酬与发展(工资及福利条件、工作环境、工作负担、社会地位、个人发展)、生活与教学条件、婚姻等不同程度地影响着师范生的从教意愿，特别是父母的鼓励、同学的影响、个人职业理想、教师职业认同感对师范生从教意愿影响显著；个人未来发展、生活条件、教学条件、婚姻问题对师范生农村从教意愿影响显著，首要影响因素是个人未来发展[5]。地方免费师范生农村从教意愿深受个人、家庭、学习成绩、综合能力和学校类型等综合因素的影响，情况较为复杂[6]。同时，从教意愿的影响因素因学校、学科、专业不同而有所差异。综合调查结果来看，个人因素、职业因素、社会因素、学校教育、重要他人是影响师范生从教意愿强弱与稳定的主要因素。

个人因素。个人的兴趣、性格、价值追求直接影响着未来职业意向，也是个人做出职业意向选择的基础因素。

职业因素。职业性质、工资待遇与工作负担是影响师范生从教意愿的关键因素。调查发现，师范生的职业意向较理性，综合考虑教师工作压力与负担、工资待遇与职业稳定。另外，单位的管理、风气、环境潜在影响着师范生从教意愿，特别是师范生农村从教意愿容易受工作单位现实条件影响，如工作单位的地理位置、交通、环境、条件，这启示我们在乡村教师队伍建设上，需要关注教师作为社会人的基本需要、物质需要，解决其生活与工作的基本条件。

社会因素。社会氛围与政策是影响师范生从教意愿的重要因素，教师职业地位、吸引力、前景以及国家、地方政策在师范生从教意愿中发挥着重要作用。

学校教育。学校教育教学、课程、见习实习等是影响师范生从教意愿的直接因素。调查发现，学校教育尤其是师范教育对师范生从教意愿起着直接作用，大学的课程、实习见习等有助于学生从理论和实践双方面思考、选择、坚定个人从教意愿。对“大学的课程和教育坚定了我从事教师职业的信心和信念”调查发现，近七成学生表示大学的课程和教育坚定其从教信念(表示“完全符合”“比较符合”的各有17.4%、51.71%)。对“见习实习经历坚定了我从事教师职业的决心”调查发现，约六成学生表示见习实习经历有助于坚定从教决心和信心(表示“完全符合”“比较符合”的各有15.01%、47.59%)。

重要他人。师范生的成长是连续性的，家人、老师、亲人、同辈群体等身边重要他人在其报考师范专业、选择职业意向上发挥着不可忽视的作用。访谈中，好多学生提到，求学路上自己的老师及其教育对个人的影响较大，特别是在思想观念、关键抉择的时候。

五、启示及建议

(一)加强师范生终身从教的信念教育

要在师范生的专业认同、职业理想、职业情感、职业信念的形成和巩固上下功夫。师范类大学生的专业与职业情感主要指“终身从教的专业精神、为人师表的职业道德以及健康积极的个性”[7]。通过开设专业导论课，鼓励师范生参加教学实践，引导和帮助大学生增强专业认同，形成职业认知，培养从事教育事业的责任感、使命感，公费师范生需要加强契约精神、教育情怀、职业信念等教育。建立大中小学校互动、校友互动等常态机制，开设理想信念专题讲座、主题活动，邀请中小学教师、优秀校友、教育界先进典型到校开展讲座、沙龙。增加教育实习见习比重，落实“双导师制”，熏陶教育情怀。落实“课程思政”，寓理想信念教育于课程，把信念教育、情怀教育、职业理想教育渗透到课程与管理服务之中，全员全程全方位育人，引导学生学一行干一行、干一行爱一行，铸牢从教信念根基。

开展专门的公费师范生职业生涯规划，公费师范生职业理想教育因其身份、角色的政策性而具有特殊性，应该分清公费师范生与普通师范生、非师范生职业理想教育的不同。科学合理的职业生涯规划有利于促进公费师范生发挥自我效能感、实现自我价值，有利于坚定其职业理想、职业信念，增强职业准备意识和教育情怀。

(二)多措并举，推进师范生扎根基层任教

1.完善师范生准入与退出机制

增强教师职业吸引力。对“报考师范类专业的原因”调查可知，报考师范类专业是内因(个人兴趣与志向)与外因(重要他人、职业特性)共同作用的结果。从外因来看，提高教师职业公信力、社会地位，增强职业吸引力，对吸收优质生源从事教育事业具有重要作用。

开发“师范生从教意愿测评”体系，用于招生、培养和管理。首先，高考招生时，对拟报考师范类专业的学生开展报考动机、师德师风、从教信念测评，筛选出愿意、乐于从事教育事业的考生，再填报志愿或者进入下一步选拔、考查，以合理配置教师教育资源。其次，开展过程性监管与动态调整。一方面，从教意愿具有动态性，培养过程中对在校师范生开展测评，既能监测师范生从教意愿强度及其变化，也能据此有针对性开展个别教育或集体教育；另一方面，把测评数据作为师范生中途转入、退出的依据，主要涉及两类学生，一是准备退出师范生行列的学生，尤其是公费师范生，二是对那些有志于从事教育事业却未能如愿的非师范生，给予再次选择的机会。个人的兴趣、性格、价值追求直接影响着未来职业意向，也是个人做出职业意向选择的基础因素。高校招生、培养中，应该根据霍兰德“职业兴趣测评量表”等工具，选拔热爱并乐于从事教育事业的优秀青年学习师范专业，如部分省市增设了“公费师范生面试”环节，考查考生从教信念、教育情怀，可持续完善这一环节，并把招生培养资料共享给高校、生源地和工作单位的教育局，以便更有针对性开展教学、个性化辅导与帮助、安排工作岗位。

2.关注师范生基本需求，改善农村教育环境

劳动力市场失衡理论认为，因地区、行业、单位类型等因素的分割，导致劳动力配置不均衡，在我国尤其以城乡不均衡更为突出。劳动力市场的分割与资源配置的不均衡现象直接影响了师范生从教意愿，并产生连环效应，如公费师范生不愿意回乡从教，很容易辞职、追寻更高薪水、流向城市[8]。调查师范生不愿意去农村从教的原因发现，排在前五位的是工作生活条件、自身发展空间、工作与生活的交通、出行、学校位置、工资待遇，可见，加强农村地区基础设施建设，改善农村地区教师的生活、工作条件，关注教师基本生活需求，对吸引、稳定乡村教师队伍具有基础性作用。根据个人决策前景理论，可以通过延时补偿、及时补偿来增强长期任教意愿，因此，既要关注师范生当下需求，如生活条件、工作环境，也要着眼未来教师的需求，如发展空间。

(三)抓住关键影响因素提升师范生从教意愿

教师职业性质、工资待遇与工作负担是影响师范生从教意愿的关键、直接因素。国外补偿性工资理论强调，工作环境存在风险或不愉快体验的职业，需要获得补偿[9]。因此，提高教师工资待遇对稳定教师具有重要作用，特别是对于农村地区、偏远地区教师，支付较高工资、提高待遇具有现实价值。

社会氛围与政策是影响师范生从教意愿的重要因素，教师职业地位、吸引力以及国家、地方政策在师范生从教意愿中发挥着重要作用。如前所述，重振尊师重教社会风气，提高教师职业社会地位，增强教师职业吸引力和公信力。

调查发现，学校教育尤其是师范教育对师范生从教意愿起着直接作用，大学的课程、实习见习有助于学生从理论和实践思考、选择、坚定个人从教意愿。因此，深化教师教育综合改革，提高教师教育质量势在必行，如正在开展的师范类专业认证，从“一践行三学会”系统检验教师教育质量，强调成果导向与未来发展的学生成长体系，关注过程性评价与改进，从课程、教学、学生服务等构筑全员全过程全方位育人体系。

(四)针对有从教意愿的非师范生进行政策设计与开展教育

针对有从教意愿的非师范生或可成为新时代教师队伍建设中新的政策议题，2015年国家改革教师资格证考试与注册，这一改革可谓是“几家欢喜几家愁”，喜的是为有从教意愿的非师范生敞开了大门。2018年《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，鼓励高校考查学生的综合素养和从教潜质，针对有从教意愿的非师范类专业学生开设教师教育课程。的确，应该对有从教意愿的非师范生群体及其教育展开研究，或可成为新时代教师队伍建设中新的政策议题；并与破解教师“下得去、留得住、教得好”难题以及新时代教师队伍建设特别是乡村教师队伍建设难题对接与探索。

针对有从教意愿的非师范生，通过自愿报名、从教意愿测评、教务处与开课学院审核，或者开设教师教育公选课等方式，或者教师教育学院设置教育学第二学位、辅修学位，为有从教意愿的非师范生提供教师教育课程学习机会。在学分制改革中，通过跨学院合作开设教师教育公共理论课、教学法课等，学生可以根据个人兴趣与需要选择教师教育课程，修完学分，实现校内各学院、各学科、各专业学分互认互换。完善学校转专业制度，在大学一年级第二学期，允许学生在理性思考后，重现选择自己的专业，对于有从教意愿的非师范生允许其转入心仪师范类专业学习。