五年制高职的专业课程开发与建设*

陈 鑫

孙春兰副总理曾指出，我国职业教育有近千个专业、近10 万个专业点，但在教师、教材、教法上存在不少薄弱环节，成为影响职业教育质量的重要因素。职教改革方案针对这些问题提出了具体的政策措施，各地各职业院校要认真落实，加大“三教”改革力度。只有将双师型队伍建设落到实处，将新材料、新工艺、新规范融入教材开发之中，将学生的教育与实训有效地通过产教融合、现代学徒制加以体现，职业教育改革才能够符合时代需求，而这一切的归结点就是让课堂回归教育的本源。如何在专业课程的开发与建设方面形成五年制高职的特色，成为我们要思考与实践的重要课题。

一、当前江苏省五年制高职课程开发与建设存在的问题

江苏省五年制高职介于高职与中职之间，是全国五年制高职教育教学改革的典范，但随着社会经济的发展和人才需求的多元化，在专业课程的开发与建设方面越来越明显地表现出以下不足。

（一）办学定位不是很清晰

目前省内大部分五年制高职属于中职教育序列（除了部分高职院开设紧缺必开的五年制特色专业外），存在中职校办高职的问题，管理和考核评价部门比较多。五年制高职在办学模式、管理模式、人才培养模式、教学模式、教学方法、教学质量评价等方面与中职没有明显区分。

（二）人才培养方案特色不鲜明

目前五年制人才培养方案虽有教育部、江苏联合职业技术学院的统一要求和标准，但各个学校在制订方案时还是沿用固有的思路和模式，兼顾学校中职和高职并存的现状和师资条件，将三年制中职和高职的人才培养方案进行拼凑，重视技能实践方面的训练而忽视学生在可迁移能力方面的培养，重视学生的顶岗实习而忽视学生的毕业设计在整个人才培养中的重要性，导致五年制高职的人才培养方案特色不鲜明、针对性不强。五年制高职与三年制高职在所培养学生的核心竞争能力、持续发展能力和迁移能力方面还存有一些差距，这种差距与五年制人才培养方案的制订和执行有很大关系。

（三）教师的教育理念还需要更新

实事求是地说，五年制高职校的教师队伍素质参差不齐。教学大赛和技能大赛都是按照中职的评审标准和要求进行，与高职的评审标准存在一定差距。暑期和日常培训多是中职层面的讲座，教师不能经常性地参与高职院间的专业交流和专业建设的沟通，教师教学视野有待拓宽。教材的编写明显存在鱼龙混杂的现象，将中职和高职混为一谈，教材的设计思想和编写架构层次不高。

（四）课程架构有待改善

首先是文化素养课程与专业课程之间的矛盾。五年制高职是一贯制的教育体系，在尊重学生成长规律和认知过程的基础上，教育主管部门强调了文化课的重要性和占比问题，其出发点无疑是正确的，但是实际上出现了专业课程与文化素养课程之间课时分配比例不协调的问题。其次是培养的学生是适岗型还是可持续发展型之间的矛盾。信息化时代就业岗位瞬息万变，课程设置如果没有与企业需求、行业发展紧密联系，就会出现人才培养滞后问题。

因此，五年制高职课程开发与建设方面要想有所创新和突破，必须在办学定位、人才培养方案、教师的教育理念方面进行研究，不能以技能大赛作为教育教学改革的指挥棒，要多向目前获得中国特色高水平高职学校和专业建设计划项目的江苏高职院校学习，进行“教师、教材、教法”的深度改革。要在学生的五年一贯制课程体系方面进行通盘规划，使目前的课程体系向综合化、多元化、项目化转变，形成从技术技能训练转向迁移能力培养的建设思路。

二、五年制高职专业课程体系研究与开发思路

探讨如何构建适合现代职教体系和社会经济发展的五年制高职课程体系，是五年制高职在今后几十年适应时代的需要、提升教学质量、增强所培养学生就业竞争力的必然要求。课程体系的构建要从四个层面进行考虑，校级层面就是职业院校的设立是否与国家经济结构和地区产业结构相符合，院系层面就是其专业群能否与区域产业链相联系，教研室研发层面就是课程体系能否与企业需求相对接，教师层面就是教学实施是否与企业的工作流程相对应。

（一）五年制高职相较于三年制高职的优势

1.学制的优势。三年制的总学时为2300～2500，五年制的总学时为4800～5000，两者总学时相差较大。

五年制有较长时间的符合教育教学规律的学习过程，对于塑造学生良好的职业道德观念、夯实扎实的专业知识基础、强化专业综合能力是非常重要的。

2.区域优势。目前五年制高职的生源主要来源于省内各大市，隶属当地教育局管理，生源危机不如三年制高职那么明显。地域集中使得学生的实训、实习和考察比较方便，有利于学生专业综合能力的迅速提高。

3.专接本优势。五年制高职学生与自考助学本科衔接学时是6 年，在学制和时间上比三年制高职少了1 年，5 年乃至6 年的学习目标比较明确，有利于学生专业能力、综合素养的发展。作为五年制教育的管理者乃至教师必须认识到五年制高职不可复制的优势，潜心研究课程体系、人才培养模式和教学方法，形成自己的特色。

（二）五年制高职专业课程体系开发步骤

由于社会经济结构的不断调整和生活需求的不断变化，原来比较热门的专业变为冷门专业，而互联网的快速发展使专业技术含量日益提高,就业岗位轮换频繁。岗位变动和职业流动成为常态,需要从业者对不同岗位具有更强的适应性。从时效性来看，目前高职特别是五年制高职的专业调整跟不上时代的脚步，以往的订单式、能力本位、三段式、双元制的课程体系不符合服务行业和新型产业发展的需要，课程设置必须向模块化、真实化、项目化方向发展。

五年制高职课程的结构和培养层次应该介于高职和本科之间，培养具有岗位适应能力和岗位转换可迁移能力的高质量、应用型、综合性人才。有必要通过与多家企业联合开发专业课程体系和工作任务的方式，将目标岗位通过典型工作任务转换成职业院校的学习任务及课程。这在某种程度上消解了从业人员在不同岗位间的能力转换障碍，有效避免了现代学徒制走向岗位培训、因岗设课的误区。在进行课程开发与建设时要根据区域经济、企业行业、相关部门的政策文件和1+X 证书的相关要求，对五年之后的人才需求和社会经济发展进行预测，通过对岗位群所应掌握的各项技能和职业生涯规划的分析，确定社会需要、专业发展、职业发展和学生成才四维目标。围绕岗位群工作领域，构建“群平台课程”“专业方向课程”“群拓展课程”，注重专业群内相通或相近的专业基础课程和相关或相近的专业技能课程建设，形成各专业间彼此联系、共享开放的课程体系。在实施过程中，根据社会经济的发展、地区产业结构的改变、职业岗位的变化、毕业生的跟踪调查、用人单位的意见反馈等多方面因素，对课程结构进行优化调整（如图1所示）。

图1 五年制高职课程体系开发设计的基本思路

（三）构建五年制高职专业“宽专业、大平台、活方向”课程体系

职业教育是面向人人、面向社会发展、面向职场、培养高质量技术技能人才的教育，对接职场需求的课程体系才会有存在的价值。职业自身的发展规律对从事该职业的人有着客观的要求，人才的知识结构要与社会广泛需求的职业群及相关的职业岗位技术标准相适应,相应的课程体系应该立足于“人人成才、人人出彩”的初衷。随着产业、经济结构的不断变化，专业间的融合、跨界组合成为发展趋势，专业群的建设是当前解决学生社会岗位适应能力问题的重要途径。通过对目前引进的北美CBE、德国双元制、澳大利亚TAFE 和英国BTEC 四大教学模式和国内职业教育改革专家推行的课程体系分析来看，我校多年实践的“宽专业、大平台、活方向”的专业群课程体系（如图2 所示）是目前五年制高职相近专业组合较为理想的一种课程体系。该课程体系通过“参观实践➝成功案例分解实践➝模拟岗位实践➝项目实战实践➝项目选拔实践➝社会顶岗实践”六个步骤完成。在1～3 年级围绕“宽专业、先趋同、后分化”优化课程内容，整合课程和教学师资资源，将统一命题、统一考试、统一评分的“三统一”基础课程考核和专业基础多元化能力评价相结合，为学生今后专接本时的基础课程学习清除障碍，奠定良好的专业共性基础；紧紧围绕专业基本能力、专业核心能力和专业拓展能力三个模块，消除专业课程间的壁垒，实现项目化课程一体化设计。在4～5 年级根据学生专业兴趣和社会需求发展设置不同专业方向，为学生进入社会实践提供多元的实习就业岗位选择，形成符合五年制学生成长规律的递进式课程体系。

图2 五年制高职专业“宽专业、大平台、活方向”课程体系

（四）创新项目教育教学，形成项目引导、任务驱动的“五步递进”教学步骤

多年的企业调研发现，五年制高职学生实习和工装第一年在技能方面有入行快、手艺精、能吃苦的优势，但是两三年之后，就会与三年制高职毕业的学生拉开距离。首先在培养思路方面，五年制高职注重学生的专业技能培养而忽视了学生综合素质能力的培养，对学生的自主探究能力、团队合作能力、自信心和创新能力提升重视不够，使得培养的学生成为某个专业某个项目的暂时专才而不是一个通才。其次，部分教师没有实际工作经验和专业背景，往往形成以学科知识为逻辑起点的教学思路，忽视对学生职业能力方面的训练和课程开发。目前教师进行课程设计时还是关注课程本身，忽略了课程与专业、与社会的联系，学生在学习过程中缺乏对设计的理解，缺乏团队合作和综合能力的训练。再次，教师在开发课程体系时没能就基础课程和专业课程之间的职业递进关系进行基于培养社会人的思考，出现了课程之间的脱节或者重复设课的问题。因此，需要创新项目教育教学，形成项目引导、任务驱动的五步递进的教学方法，这样的课程开发注重职业开发的完整性、系统性以及学习的情境性。下面以“景观设计项目与实训”项目课程为例进行说明（如图3所示）。

图3 “景观设计项目与实训”课程实施步骤图

首先要调研不同景观设计公司的设计项目是否有共同的步骤和工作流程。与企业设计师不断进行探讨，针对需求存在的共性特征进行课程规划，从而总结出高职学生作为助理可以完成的景观设计的工作过程：设计准备—调研分析—设计草图—设计实施—设计验收交付。设计师在前四个领域都应该有承担的工作，那么该课程可形成“项目调研—项目定位—方案设计—实体呈现—展出汇报”五维递进的课程进阶模式，将环境艺术设计专业、建筑室内设计专业、风景园林设计专业的很多课程进行多元跨界融合，对项目采用虚题虚做、实题虚做、实题实做的教学方法。此过程锻炼了学生的团队合作能力、语言表达能力、人际沟通能力，当然这样的项目课程开发对教师团队提出了更高的要求。

项目调研：根据学生专业能力和个人特点，校企共同商定符合学生现状的学习任务书，提供4～5 种任务书（包含招标未施工项目、招标已施工项目、校园待建项目、成功标杆性项目、存在瑕疵的景观工程项目）。学生进行景观设计与规划的基础理论学习，课后开展社会调研，分析和研究适合自己的任务书，进行初步PPT汇报、景观设计信息和相关问卷调查数据的分析整理。

项目定位：学生在与教师、设计师沟通的基础上，明确了自己设计的项目定位，进行团队组建和答辩分工，进行初步的草图绘制和方案汇报。教师、设计师做评委，学生模拟招投标，分组对方案进行答辩，最终确定哪一组学生适合于哪一套方案，通常在该步骤中相关草图和方案要进行3～4次汇报。

方案设计：在草图方案通过的基础之上，团队根据不同学生的专业特点，参照景观设计公司的岗位分工，形成不同的学习工作情境，进行文案策划、图纸制作、效果图和动画制作、质量控制等几个环节。此过程对学生掌握国家设计制图规范、综合运用设计类软件、策划项目等具有很好的锻炼作用。

实体呈现：该阶段进行模型的制作，是一个项目从二维平面转换成三维立体式至关重要的环节。学生要进行材料的购买、灯光的布置、Lumion 动画与实体模型之间的反复推敲、空间尺度的把握和材质之间的工艺衔接研究，这对于锻炼学生的动手制作能力、空间表现能力和软件制作合成能力至关重要。

展出汇报：项目完成后要通过展板、动画和项目汇报进行综合性评价。在此过程中，学生要向参加项目汇报的行业、专家和企业代表宣讲自己的设计理念、设计步骤和设计思考，展示自己对设计图纸的理解等。多元化评价有助于学生团队在今后项目制作中进行广泛的尝试并注意设计的规范性。

三、构建由多元评价主体、评价方式、评价内容构成的综合评价机制

（一）评价主体改变，促进课程内容与职业能力相衔接

《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》（教师〔2019〕6 号）指出，教师是课程的组织者和实施者。教师队伍是发展职业教育的第一资源，是支撑新时代国家职业教育改革的关键力量。建设高素质“双师型”教师队伍是加快推进职业教育现代化的基础性工作。五年制高职教育兼具职业性和教育性双重特性，随着产教融合、校企合作的进一步深入，教师不再是课程教学的唯一评价者，学生、企业导师、现代学徒制单位、家长和参与课程体系制定的专家都是评价的主体。评价主体的多元化更有利于教学评价向诊断教学质量、引导课程融合、提高师生教学改革积极性方向发展，弱化了以考试成绩作为唯一评价标准的传统。主体的多元化、教师教学手法的多样化，会使学生养成“带着问题走进课堂讨论、揣着任务走入社会调研”的学习习惯，会将课余时间充分利用起来，由第一课堂向第二课堂延伸。在此过程中，将各门专业课进行融会贯通，学生团队合作能力、自主探究能力都会得到显著增强。

（二）评价方式多元，促进课程设置与岗位能力相衔接

课程设置要与企业的岗位能力发展相适应，必须将企业的评价要求和评价标准与学校的评价内容、评价标准、评价方法进行对接，促进外在评价与自我评价、线上评价和线下评价相结合，形成诊断性、过程性和结果性数据。教师只有走进企业实践，才能了解企业的工作流程、行业发展的趋势，熟悉企业的操作规范、企业文化和管理制度，学习目前市场上最新的材料、工艺、规范、技术和标准，为课程的改革与实践做好准备。学生只有通过做真实项目案例，才会更清楚今后的岗位能力和工作流程需求，才能提升专业综合能力。

（三）评价内容多元化，促进学习情境和工作情境相衔接

五年制高职学习期间是学生从未成年到成年的过渡时期，学生普遍对自己能力不够自信，但学生毕业后要与三年制高职生同台竞争，需要通过“课题任务式”“真实项目式”“岗位角色式”“以证带考式”“企业考核式”等多元化评价。因此要将学生的信息素养指标、创新指标、实践性指标等纳入课程评价体系，通过PPT讲演、团队合作、角色转换等多种手段去锻炼、引导学生，逐步培养学生的自尊自强。五年制高职课程的开发和实施，必须是教师与企业有实践经验的师傅、行业专家共同进行的，这样才能够符合企业和学生的实际需要。项目课程的开发涉及专业整合和教学团队的组建，课程实施质量必须由督导、学生、教师、企业、家长和专家进行共同评价，将教书育人、社会服务、课堂教学效果等多方面结合起来，确保教学质量评价的全面性、公平性和有效性。