高校混合教学线下课堂设计研究

叶小露 涂相华 贺丹丹

摘   要：MOOC在全国高校逐渐普及化，传统课堂浓缩为线下课堂，如何构建线下课堂教学内容和平衡讲授教学与自主学习成为了重要问题。文章在SPOC教学模型的基础上，从线下课频率、教学内容和教学形式三个维度对案例课程线下课进行设计和实践。结果表明：该方案在保持学习积极性、持久度和成绩方面都有积极作用。具体实施上，在课程难度较大且学习积极性强的情况下，学生可接受“8次/学期”甚至更多课程;知识梳理和案例讲解这类讲授式教学仍然是学生最大的需求;最受学生期待的课堂形式是教师教学与学生自学均分的形式;学生对教师维度的评价最高也最关注。这说明学生对自主学习与获得专业教师支持的需求同等重要，线下课堂既要始终重视教师的地位，也要给学生适当的自主学习空间。

关键词：混合教学;MOOC线下课堂;SPOC教学模型;课堂教学设计与实践

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2020）13-0031-06

一、引言

MOOC冲击着传统的教师讲授式课堂，也为高校课程改革与创新带来机遇，纯线上课程或线上线下课程相结合的混合教学应运而生。MOOC线上课程所具有的大规模、开放和在线的特征能够支持大量不同高校和不同类型的学习者随时随地共同学习一门课程并反复观看教学视频，有效弥补了线下课程的缺陷。这种基于线上课程的混合式教学共享高质量课程，将成为未来高等教育的发展趋势[1]。线上教学设计备受关注，而专门针对线下课堂的研究反而较少且不够具体。卜彩丽和孔素真[2]通过数据分析发现，国内关于翻转课堂的研究对网络教学平台和学习终端的研究相对较多，而针对物理学习环境的研究几乎没有。线下课堂不是单纯的传统课堂课时的减少，而是课时、教学形式和教学内容等都随之变化的新型实体课堂，因此其各方面的教学设计都需要重新审视。另外，当MOOC课程上线后，线下课将成为教学设计最重要的环节之一，是MOOC混合教学的深层次研究及应用，对帮助学生深化学习效果、促进师生和生生交互、提高MOOC教学质量等都有重要意义。随着MOOC在高校的普及化，线下课的研究刻不容缓。本研究聚焦混合教学线下课堂教学，围绕线下课堂的频率设计、教学形式设计和教学内容设计三维度，以SPOC教学模型为指导，以一门高校技能型MOOC为例，对其线下课进行设计并实施检验，旨在更深入且具体地了解高校技能型慕课在这三维度的设计尺度，为更好地结合线上和线下课堂提供参考。

二、SPOC教学模型与线下课设计

SPOC（Small Private Online Course，小规模限制性在线课程）与MOOC都是远程学习的一种课程类型[3]。相对于MOOC的纯线上教学模式，SPOC更倾向于混合教学模式[4]，其目标是最大程度实现MOOC与传统课堂的深度融合[5]。但SPOC是MOOC用于补充而非替代课堂教学的一种模式，它可以提高教师的杠杆作用、学生的吞吐量、学生的掌握能力和学生的参与度[1]。SPOC教学模型如图1所示，线上教学阶段，教师可以安排学习任务，学生进行线上自主学习;线下教学阶段则进行面对面的教学、讨论和交流;而作业、测试和评价则可在两个阶段进行，例如学生线上完成作业，教师线下解答作业疑惑[6]。相比MOOC模式，SPOC模式更重视课堂教学设计，其课程内容和课程形式更加灵活，更有助于弥补MOOC纯线上教学模式的缺陷。例如，传统课堂的小组讨论和面对面教学交互都很难应用于MOOC模式[7]。另外，SPOC模型使得课堂教学能够聚焦于教学内容的深化和师生之间的协作与交流，而互动和团体感意识被视为深度学习的先决条件，因此，SPOC在促进深度学习方面也具有良好的潜力[8][9]。实践表明，SPOC能有效提升MOOC学习者的学习质量，已经成为后MOOC时代一种新型课程建设与应用的模式[7][10][11]。

根据SPOC教学模型，以往研究多以教学内容为突破口对线下教学进行设计，如讨论活动、探究活动、测验练习和课程内容教学[1][10]，不利于把握不同教学形式的比重。而线下课程需要转变为何种教学形式以及传统的教师讲授形式是否仍然重要等问题也至关重要。本研究结合SPOC教学模型，更加具体地从线下课频率、教学形式和教学内容三个关键要素出发对线下课进行分析和设计：①线下课频率指开课周期里的线下课课时和次数。一方面，频率高有利于敦促学生及时完成线上进度，但会增加教师负担和课程设计难度，也可能导致学生过度依赖教师，不利于培养学生自主学习意识和自主学习能力。另一方面，频率低则无法安排充足的教学内容和教学活动，充分发挥线下课堂的功能。因此，线下课频率应该根据线上教学内容和作业、测验、评价等进行设置，并在实践中不断调整到最优区间。②教学形式指课堂组织形式。该研究从教学主体的角度，主要将教学形式分为教师教学、学生自学、小组协作与相互交流四种，四种教学形式互有交叉，如图2所示。其中，小组协作指有共同学习任务推动的小组活动，如课堂小组测试。相互交流包括生生和师生之间的交流，但没有共同学习任务连接，如优秀学员表扬、教师答疑。该线下课教学形式模型在SPOC教学模型的基础上，对线下教学部分进行了修改。四种教学形式边界相交，是为了表明不同教学形式之间并非完全独立，如知识讲授的主体既可以是教师也可以是学生，作业互评既可以以组为单位也可以以个人的身份评价，学生自主学习的同时也是进行高层次概念交互的过程，作业展示既是交流环节也可以是评价环节（学生在展示自己作业的同时要求对其他作业进行评价打分的情况下）。教学形式也与学生的自主性以及教师的地位密切相关。传统教学多以教师教学为主，SPOC的趋势下，以学生为主体的思想越来越受到重视，学生自学、小组协作和交流也成为了重要的教学形式[6][12]。③教学内容指具体的教学活动，与促进学生知识转化直接相关，是教学形式的载体。在教学活动和教学内容眾多的情况下，如何取舍是一个难题，而教学形式为合理分配主体活动提供了参考。图2列举了四种主要的教学形式对应的常见教学内容。

三、研究方法

1.研究样本

研究选取一门国内高校MOOC学分课程作为研究对象。图3为该课程从学生选课到结课的教学管理运行机制。该课程迄今归档七次课程，是计算机多媒体方向的一门技能型实践课程，属于高校选修及专业选修课程。

本研究选取该课程的一学期进行设计和分析。参与该课程校内线下课的学生为教育技术学专业，共77人，其中1人为大三学生，其余为新生。考虑到高年级学生与低年级学生在身心发展情况以及学习和思维方式等方面都具有差异性，为保持研究对象的整体性，仅选取76名新生（男生21名，女生65名）作为研究对象。为了方便管理和教学以及培养学生的团队协作能力，课程首先将学生进行分组，以6～8人为一组，每组选组长一名。

2.MOOC线下课教学设计

根据SPOC教学模型，线上教学与线下教学阶段相对独立。在线上教学阶段，主要为学生利用线上视频、文件和PPT等学习材料，按规定的教学进度自主观看教学视频并完成章节测验。根据教学内容，以一个学期为周期，线上教学进度安排如表1所示。

作业、测试和评价将线上线下两阶段融合在了一起：①作业方面，学期初期布置了一项平时作业，中期和后期分别布置了期中作业和期末作业，都以多媒体作品的形式在线提交，而后组内进行作品交流，推选优秀作品并在线下课堂进行展示。②测试主要包括章节测试和期末测验，章节测试嵌入线上教学视频中，期末测验在课程结束之后进行。③评价主要为学生作业评价，包括教师评价和学生评价。教师评价主要是教师对学生线上提交的作品进行打分，在线下作品展示环节进行深入点评。学生评价包括个人互评和小组互评，个人互评在线上对提交的个人作品进行评价，每个学生对其他三至五个学生的作品进行评分。而小组互评在线下优秀作品展示环节中以组为单位对其他组作品进行评分，组评分为整组共享。④另外，在答疑和交流方面，线上充分利用课程平台讨论区以及QQ和微信等社交软件满足师生交互，线下则更加注重面对面的情感交互和即时交互，如对学生线上学习积累的问题进行解答。

线下教学阶段则进行面对面的教学、讨论和交流，对线上教学内容进行深化和巩固，主要从线下课频率、教学形式和教学内容三个维度展开。线下课频率方面，考虑到该课程内容较多、难度较大，为使线下课内容更丰富和深入，该学期共安排了八次线下课，每次课时九十分钟，其中第四次和第七次课程分别用于期中和期末优秀作品的展示和交流，第八次为期末复习答疑课。作品展示与交流是促进学生组间和组内交流的方式，同时也是教学评价的重要一环。其余五次线下课内容使用图2模块：①该课程知识点较多且较杂，因此教师将规定完成的线上章节在线下课堂进行精简和快速串讲，然后针对重难点选取典型案例进行讲解。以此巩固学生在识记、理解和应用方面的知识技能，为高阶思维能力的培养奠定坚实基础。②作为技能型课程，该课程具有实践性的特点，因此教师在进行讲解的时候，常常以电脑操作软件的方式进行，学生则在台下跟随教师的步骤进行操作。教师讲解结束后，学生开始自主操练，如果遇到问题，则可以请教老师或其他同学。③课堂测试以抢答题的形式进行，抢答题投影以后学生按组别进行抢答，组内可以互相帮助解题，组员得分为全组所有。课堂测试（三道选择题、三道判断题和两道简答题）是为了激发学生积极性、检验学生的学习成果、帮助学生自我检查和促进组间交流，同时也是教学评价的一项内容。④学员表扬方面，从线上课程的完成进度、参与讨论的积极性和作业完成的情况等综合表现表扬优秀的学生，希望提高学生的积极性和自我约束能力，形成良性竞争的局面。在此基础上，为了充分发挥线下课堂人际面对面交流的优势，第一次线下课安排了组员互相介绍的交流环节。另外教师给学生展示了往届优秀作品，学生也以自愿为原则分享网络上的优秀作品。第二次线下课展示平时作业优秀作品。在线下课中进行作品的展示和交流有助于学生对自我和他人的水平以及对课程目标和课程学习形成更全面的认识。最终，八次线下课设计如图4所示。

3.实践检验方法

结课后主要通过问卷调查学生对该模式的观点和评价，另外利用该课程样本班级与该课程其它班级的学习进度和学习成绩对比分析学习效果。其它班级人数也为77人，所在院校、专业和年级多样，未参与线下课。

根据线下课设计和实施的内容，问卷设置了封闭式问卷（以选择题和排序题的形式）和开放式问卷（以简答题的形式）两部分，从线下课频率、形式和内容三维度展开。由于课程难度和学生学习的主动性是决定线下课设计方向和学生评价的重要因素，因此封闭式问卷首先对这两方面进行了调查。其后，在线下课频率方面，首先从该学期的频率是否能有效帮助学生改善线上学习的拖延症方面着手来验证该学期频率的设置是否合理，然后从学生个人角度、课程学习角度调查学生对该学期线下课频率的看法。在线下课内容和形式方面，针对每一项主要的内容和形式调查学生的评价。问卷最终回收了58份（男生8份、女生50份），回收率76%。针对学生对线下课内容和形式的评价部分进行信效度检验，测得其克朗巴哈α系数为0.84、KMO值为0.706、Bartletts球形检验结果显著，说明该部分答卷信度高，效度较好且适合做因子分析。

开放式问卷则是为了更加深入地了解该线下课设计的优缺点，以使该研究更加全面。该部分共两个问题：①对于您个人来说，该课程线下课的好处有哪些？②对于您个人来说，该课程线下课的不足有哪些？

四、研究结果

线下课应该根据课程和学生特征进行设计，在该样本班级中，77.59%的学生认为相对于其它专业选修课，该课程难度较大，90%以上的学生都认为该课程非常重要且每周花费超过1小时在该课程上，80%以上自我要求成绩为B以上（总共有六个成绩等级，分别为A+、A、B、C、D、F，“B以上”为84分以上）。可以推理，对该调查群体来说，该课程难度较大，但群体学习积极性强。另一方面，从总体的学习效果来看，对于这类技能型MOOC，77.59%的学生认为该课程有必要开设线下课堂，且74.14%的学生认为有帮助。这说明，这类技能型MOOC有必要开展线下课堂，且该课程該学期线下课堂的设计和实践发挥了比较重要的作用。另外，粗略调查该群体学习风格，发现场独立型与场依存型学习风格的学生分配较均匀。

通过课程后台数据进一步挖掘该课程学习进度和学习成绩的数据，得到图5。考虑到有学生选了课却并无学习的打算，因此视频观看数少于20个且测试完成数少于3个的学生数据并未加入“其它班级”的统计。由图5可知，在学习进度方面，样本班级的视频、测验和作业完成率都接近100%，期末考试参加率100%，平均签到频率接近50次，这侧面验证了问卷调查的结果，说明样本班级学习积极性强、持久度高。在学习成绩方面亦取得了优良的成果，样本班级的作业和总成绩平均都达到了A等级，测验和期末平均成绩达到了B等级，课程通过率100%。同时可以从图中看出来，与其它班级进行对比，样本班级无论是学习进度还是学习成绩都更加突出和稳定，尤其在作业完成率、期末考试、签到频率、总成绩和通过率维度。可以认为，该学期线下课的设计对保持学习持久度和保证学习效果都有较强的作用，较好地与线上教学进行优势互补。

以下将具体从线下课频率、内容和形式三方面查看调查结果。

1.线下课需求和频率

线下课频率是否合理可以从其对学生拖延的影响以及学生对其的评价方向进行分析。线下课过少则不利于敦促学生线上进度，因此，研究首先调查学生拖延情况，而后调查学生线上完成情况。结果约90%的学生都会因拖延而导致在线下课前追赶线上进度，但70%以上的学生都会在每次线下课前完成规定的线上学习进度。由图5也可知，样本班级的签到频率和作业完成率远多于其它班级，这表明该学期线下课频率对解决学生拖延症取得了良好的效果。另一方面，线下课过多则可能导致学生线上自主学习意识和自主学习能力的降低。根据问卷调查结果，87.93%的学生都以线上学习为主，线下课为辅，说明线上课程依然是主体。由此可见，线下课频率的安排较为合理。

学生评价方面，研究进一步从学生个人角度调查学生对线下课频率的看法，发现学生认为稍微偏少。从课程学习的角度调查学生看法，结果50%的学生都认为频率偏少。这说明该学生群体可接受更多线下课。

2.线下课内容

为了了解线下课教学内容与线上教学内容的互补情况，对前七次线下课中最主要的六类教学内容进行了调查，结果如图6所示。其中，直方图调查内容为学生对六类教学内容重要程度的看法，折线图是学生对它们重要程度进行排序的平均综合得分（平均综合得分=（Σ频数×权值）/本题填写人次，其中权值由选项排列位置决定，第一位置为5分，其它位置依次递减1分。平均综合得分反应了选项的综合排名情况，排名越靠前则得分越高）。由直方图可知，总体上，学生对六类教学内容都持肯定态度。其中对知识梳理、典型案例讲解和自主操练三项的认可度最高，作品演示也得到了较高的评价。结合折线图，可对本学期线下课内容的重要程度进行粗略的排序：知识梳理、案例讲解>自主操练>作品演示>学员表扬>课堂测试。

3. 线下课形式

图7和图8是对线下课形式的调查结果。由图7可知，学生对三类主要的线下课形式评价都较高，相对而言，教师教学的重要性远高于其它两类。而学生对学生自学的评价又略高于小组协作与交流。

进一步从图8可知，学生最倾向于教师一半时间讲，学生一半时间学。其次，学生对教师多讲的需求仍然高于学生自学。尽管如此，在自我学习能力越来越重要的时代，线下课仍应重视为学生提供更多的自我学习机会。

4.线下课设计的优点

经过反复阅读问卷开放题的答案文本，对其进行数轮抽象归纳，剔除少于两项的子类，从子类中归纳出五大类，而后在这基础上提炼出三个类型维度，如表2所示。从学生体验和认知角度，该线下课设计最优之处在于教师讲解部分，它在帮助学生梳理知识、掌握难点、提高应用能力等方面都具有重要作用。其次，该学期线下课也较好地支持了师生交互、生生交互以及自我交互。最后，在推动学生学习主动性和积极性以及提供实践机会方面也得到了学生的肯定。从线下课实践难易的角度，也可以看出教师层面以及交互层面比较容易把控，较容易发挥线下课的功能。而自我层面，如推动学生的自主学习能力，促进高层次概念交互发生，仍然行之不易。

5.线下课设计的缺点

使用同样的方式进行抽象归纳，发现学生观点一致性很强，集中在时间方面和教师讲解的内容方面，归根结底还是聚焦于教师。如表3所示，学生都反映线下课时间紧缺，导致教师讲课太过仓促、学生自主操练时间不足。这说明线下课的教学内容需要与线下课频率和时间密切配合。除此以外，在课程内容设计方面的问题也不容忽视。少数学生反映，课程末尾章节的难点部分讲解篇幅仍然不够，希望能够更加深入和具体。还有部分学生希望讲解部分能够更加新颖，例如线上视频和教材之外的内容。对此，有研究表明，中国MOOC项目实践的共性问题之一就在于教学创新度不高[13]。总的来说，这三方面都屬于教师讲解方面的问题。这表明教师讲解是影响学习者对MOOC线下课体验的最重要因素。

五、结论与建议

线下课堂是MOOC上线之后教学效果弹性最强的空间之一，需要加以重视。本研究主要以SPOC教学模型为指导，为案例课程设计了一套线下课实施方案，并进行了为期一学期的实践检验。根据问卷调查结果，对于难度较大的技能型课程且学习积极性强的学生群体来说，该设计方案在融合线上教学的基础上较好地发挥了线下教学的优势，对学生产生了较大的作用，在帮助学生深化知识内容、促进教学交互方面取得了非常积极的影响，同时在提高学生学习主动性和积极性、促进学习持久度和提高学习成绩方面都具有明显的效果，而且为学生提供了一定的实操机会。具体可以得出如下结论和建议：

该类课程拥有17周课时的情况下，线下课设置为8次相对合理。这能够较好地督促学生及时完成线上学习进度，也能够安排较丰富的教学内容。而学生认为线下课偏少，导致课堂进行太仓促，尤其是教师讲课部分。因此，后续研究需要考虑是否增加线下课课时、频率或进行课程内容的调整。

对于技能型MOOC，教师的知识梳理和案例讲解以及学生的自主操练环节都是学生所需要的，作品展示的时间花费安排可以有较大的调整空间，其重要性处于居中地位。课堂测验和学员表扬的重要性相对较低，可以作为候选的课堂内容。另外，难点讲解也是学生非常希望增加比重的教学内容。

教师教学是学生最希望的课堂教学形式，其次是学生自学。因此，小组交流与协作方式的教学内容可以进行压缩，例如作品交流的时间，这样也表明小组交流与协作方式的设计更具难度。另外，更多学生希望线下课上以“教师一半时间讲，学生一半时间学”的形式进行，其次是教师多讲，而少数部分倾向于自己多学的形式。这一方面说明线下课的最佳形式可能是教师和学生平分秋色，其次还是以教师为主，而需谨慎以学生为主。

值得注意的是，学生对线下课堂关注的焦点仍然是教师，无论是对教学内容还是对教学形式的评价，最高部分都在教师维度。其次在开放题中，无论是在线下课优点还是缺点方面，教师的作用和教师教学内容才是学生最关心的部分。由此可见，教师在线下课堂中的角色仍然举足轻重，需要加以重视。

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（编辑：王晓明）