医学院校学生跨专业合作学习能力现状及其影响因素

施逸雯，朱卓非，胡韵

(1.上海交通大学医学院附属新华医院 老年医学科，上海 200092；2.上海交通大学 护理学院，上海 200025)

跨专业合作(interprofessional collaboration,IPC)是来自不同专业背景的医务工作者与患者、家庭、社区一起协同合作，以满足患者的复杂需求，提供高质量护理的一种重要方法[1]。新世纪医学专业人才培养模式中提到，应促进跨专业教育，加强有效的团队合作能力[2]。医学院校学生(以下简称“医学生”)的跨专业合作学习能力关系到临床上医学各专业之间进行有效合作的程度，它使医学生能够了解彼此的职业角色和责任，消除职业偏见，解决冲突[3]。但目前，跨专业教育在国内尚处于探索阶段[4]，研究内容以对医学生的跨专业合作学习态度为主[5]，在全作学习过程中对于学生的自主学习能力这方面也有所要求。因此，本研究旨在探讨医学生的跨专业合作学习能力现状，并分析自主学习能力及其他因素对其的影响，并提出有效的建议来指导医学院校培养跨专业合作能力，从而达到加强医学生的综合素质能力、改善教学质量的目的。

1 对象与方法

1.1 研究对象 采用方便抽样法，选取上海某医学院校临床医学(五年制)、临床医学(八年制)本科阶段、护理、检验、预防专业的325名医学生为研究对象。纳入标准：(1)全日制在读医学院校本科生；(2)对本研究知情并愿意参与本调查。排除标准：研究期间因病假或事假等原因不在校者。

1.2 方法

1.2.1 测量工具 (1)一般资料问卷：由研究者根据研究目的，查阅文献后自行设计，包括个人信息和学习生活。(2)跨专业合作学习评估量表(学生版)(assessment of interprofessional team collaboration in student learning scale,AITCS-Ⅱ Student)：用于测量研究对象的跨专业合作学习能力，该量表由加拿大学者Orchard等[6]研制，为自评量表，包括合作、伙伴关系、团队工作、协调等4个维度共17个条目。采用Likert 5级评分法，所有条目均为正向计分，计算量表条目总分后除以总条目数，所得均分≥4分说明协作水平良好。研究者取得原作者的授权后将其改编为中文版，经检验具有良好的信效度[7]，本研究中该量表的总Cronbach’s α系数为0.961，各维度的Cronbach’s α系数为0.719～0.938。(3)自我导向学习评定量表(self-rating scale of self-directed learning,SRSSDL)：用于测量研究对象的自主学习能力，该量表由Williamson[8]于2007年研制，为自评量表，包括学习意识、学习行为、学习策略、学习评价、人际关系技能等5个维度共60个条目。采用Likert 5级评分法，所有条目均为正向计分，分值越高，说明自主学习能力越强。中文版量表由沈王琴等[9]翻译并进行信效度检验，其Cronbach’s α系数为0.966，重测信度为0.855。

1.2.2 调查方法 2018年10月至2019年3月，调查者至各班级发放纸质版问卷或联系班级负责人发放在线问卷，发放时向被调查者详细讲解填写方式和注意事项，问卷均设统一的指导语，采用不记名方式，被调查者均自愿参与，填写完毕当场回收。本次共发放纸质版问卷91份，回收91份，回收率为100%；在线版问卷288份，回收240份，回收率为83.33%。剔除规律性作答、填写不完整、有逻辑错误的无效问卷后，共回收有效问卷325份，有效回收率为98.19%。

2 结果

2.1 医学生跨专业合作学习能力各维度得分情况 结果显示，医学生跨专业合作学习的总均分为(4.02±0.60)分，说明医学生的跨专业合作学习能力处于良好水平。合作、伙伴关系、团队工作、协调各维度的均分分别为(4.18±0.64)、(3.88±0.69)、(3.99±0.65)、(3.99±0.69)分。具体情况见表1。

表1 医学生跨专业合作学习能力各维度得分情况(N=325,分)

2.2 医学生跨专业合作学习能力的单因素分析 325名医学生年龄为19～25岁，平均(21.07±1.29)岁。由表2可知，对当前专业满意程度、是否在班级中担任班干部职位、对当前学习环境的满意程度、平时浏览在线学习平台的频率、是否愿意与其他专业学生一起学习等不同的医学生，其跨专业合作学习能力得分差异均有统计学意义(均P<0.05)。

表2 医学生跨专业合作学习能力的单因素分析(N=325,分)

2.3 医学生自主学习能力的得分情况 医学生的自主学习能力总分为(223.94±32.00)分，显示医学生自主学习能力水平处于良好水平。各维度得分见表3。

续表2

表3 医学生自主学习能力的得分情况(N=325，分)

2.4 医学生自主学习能力与跨专业合作学习能力的相关性 根据Pearson分析结果，医学生的自主学习能力与跨专业合作学习能力存在正相关(r=0.598，P<0.01)。具体情况见表4。

表4 医学生自主学习能力与跨专业合作学习能力的相关性(r)

2.5 医学生跨专业合作学习能力影响因素的多元线性回归分析 以跨专业合作学习能力总均分为因变量，以单因素分析显示有统计学意义(P<0.05)的一般资料变量为第1层，自主学习能力的5个维度得分为第2层，均采用步进法进行多元线性回归分析。结果表明，一般资料变量中的对当前学习环境的满意程度、是否愿意与其他专业学生一起学习、平时浏览在线学习平台的频率为跨专业合作学习能力的影响因素，解释了14.8%的变异量；在自主学习能力中的人际关系技能、学习行为、学习评价3个维度被纳入后，增加了31.9%的解释力，说明此3个维度对跨专业合作学习能力水平有较强的正向预测作用。具体情况见表5。

表5 医学生的跨专业合作学习能力影响因素多元线性回归分析

3 讨论

3.1 医学生跨专业合作学习能力现状 本研究结果表明，医学生的跨专业合作学习能力总均分为(4.02±0.60)分，总体得分情况良好，但处于临界值，提示可进一步提升。其中合作的平均得分最高，这与加拿大学者Prentice等[10]的研究结果相一致，可能与教学中老师较多运用以问题为基础的学习(problem-basedlearning,PBL)、以案例为基础的学习(case-basedlearning,CBL)等教学方式，强调了合作的重要性有关。得分最低的维度是伙伴关系。有研究[11]显示，不同专业的学生在职业认同感上有差异，导致专业偏见的出现，这可能对成员之间的关系有一定的影响。在本研究中，这一维度中得分最低的条目是“团队成员定期就如何开展患者照护(例如：在案例学习时)进行讨论”，可能是因为目前医学院校所开展的团队学习活动多以当堂课的即时合作为主，课后团队成员缺乏继续开展合作学习的热情或者更倾向于同更熟悉的本专业同学一起学习。

3.2 医学生跨专业合作学习能力影响因素

3.2.1 医学生的一般情况

3.2.1.1 对学习环境的满意程度 本研究结果表明，对学习环境非常满意的医学生跨专业合作学习能力得分更高。分析原因可能为：营造良好学习环境可以促进医学生的学习投入。学习投入是学生对待学习任务的一种积极的、有成就感的心理状态，与学生的学业成就有着密切关系[12]。学校教育者可以提供一个良好的学习环境，使学生们感知到当前学习环境有明确的目标和标准、良好的教学过程、适当的反馈和评估，从而可以促进内在学习动力的提升，遇到问题可以主动寻求老师或同伴的帮助，加强沟通与交流，从而提升跨专业之间的合作学习能力。

3.2.1.2 与其他专业学生一起学习的意愿 本研究结果显示，大部分医学生愿意与其他专业学生一起学习，学生填写的原因主要有“共同学习，交流进步”、“认识新朋友”、“了解其他专业现状和学习内容”等等，也有学生提出“新奇、很有趣”的想法，说明医学生对跨专业合作学习大部分呈现一个正面的态度，提示学校教育者可以开始尝试开展跨专业教育以调动学生的积极性。

3.2.1.3 平时浏览在线学习平台的频率 本研究结果显示，医学生浏览在线学习平台的频率越高，跨专业合作学习能力越好。分析原因可能为：浏览在线学习平台方面是用于获取最新医学知识和学习资源的重要方法之一。在跨专业团队合作中，团队成员能够通过自身掌握的各种知识、技能和经验以及搜索网络上的各种资源，在团队中汇总需要改进的问题以及解决方法，以更全面地了解和评估患者的需求的能力，是团队成员制订综合治疗计划，互相学习新的知识和技能的重要影响因素[13]。提示学校教育者可通过培训在线检索的能力、利用在线教学等方式提升学生团队间的合作学习能力。

3.2.2 医学生的自主学习能力

3.2.2.1 人际关系技能 本研究结果显示，在自主学习能力的各个维度中，人际关系技能的相关性最为显著。Vika等[14]的研究显示，刻板印象与跨专业合作实践之间存在相关性，尽管医务人员之间有能力进行相互的合作，但如果存在刻板印象，就会导致跨专业合作出现困难。医学生人际关系技能越好，其跨专业之间的沟通能力就越强，在能够积极表达自我观点的同时，可以摒弃传统的例如护理专业在跨专业合作中为辅助地位的刻板印象。沟通能力薄弱的同学可能在交流上存在不自信、不能灵活变通的问题，从而影响自身在跨专业合作学习活动中的参与度。因此，教育者在开展跨专业学习活动时应注意学生的人际交往与沟通能力[15]，让每位成员能够对自己与对方的角色定位有一个良好的认知，体会到自己在团队工作中的作用，从而达到营造和谐、相互学习的氛围，加强各专业之间联系的目的。

3.2.2.2 学习行为 本研究结果表明，学习行为得分越高的医学生跨专业合作学习能力越好，这一维度主要的内容包括探索课外新知识的行为、理论联系实际进行批判性反思的行为等等。这些学习行为体现了学生在课堂上的参与程度，有一定的学习的目的性与自主性，有良好学习行为的学生在学习过程中有较好的稳定性与持续性[16]，可能更容易适应以教师指导为主而非大班授课的教学模式，在跨专业合作学习的接受程度上更进一步。

3.2.2.3 学习评价 本次研究结果显示,学习评价对医学生的跨专业合作学习能力有正向预测性，这一维度的主要内容包括对自己学习过程的反思以及对同伴评议的敏感性。学习评价的来源不再拘泥于教师方面，通过学习过程中的相互反馈，可以激发学生的学习兴趣[17]，提高学习效果。提示教育者在开展跨专业学习活动时可采用以学生为主导的教学方式，以利于学生发现问题解决问题，提高学习效果。

4 小结

医学生的跨专业合作学习能力有待提升，对学习环境的满意程度、平时浏览在线学习平台的频率、与其他专业学生一起学习的意愿、自主学习能力与跨专业合作学习能力之间联系紧密，学校教育者可以通过加强医学生的自主学习能力，积极开展跨专业教育以达到培养医学生的跨专业合作学习能力，从而适应社会需求的目的。本研究的不足在于研究对象主要集中在同一医学院校，且该院校较早开展系统的PBL教学，各专业、年级人数分布较为不均，可能导致结果存在一定的偏倚，建议在今后的研究中可以扩大样本量至几个医学院校或不同地域，以提高研究结果的适用性。