教师课堂话语策略对思辨型英语写作课堂的构建

【摘 要】 本文分析了教师课堂话语策略在思辨型英语写作课堂中存在的问题，探讨教师课堂话语策略在思辨型英语写作课堂中的构建措施：通过重新定位教授者与学习者的身份，课程设计者通过观察和思考，以各种设计活动引出待掌握的知识模块，通过讨论、辩论、问答等课堂协商活动完成这些知识的转化和内化。

【关键词】 教师;课堂话语;思辨型;英语写作课堂;构建措施

引言

在信息时代，思辨能力鼓励人们对信息进行反思、判断和评价。中国科学院思维研究所研究员楚渔在《中国人的思维批判》一书中曾指出：“从学前教育到大学教育，（我们的）教育方法都是在我们中式传统思维模式影响下进行的。因此，我们的教育培养出来的是思维和知识僵化的人，这样的人很难有突破性的创新和发展。”[1]事实说明中国大学生普遍缺乏系统的思维训练，教师也缺乏在教学中培养学生思辨能力的意识。国外许多专家和学者也认同“思辨能力是构建知识的工具”，[2]也是21世纪最重要的教育元素之一。[3]正如国际公认的思辨能力研究权威、美国思辨研究中心专家理查德·保罗（Richard Paul）和琳娜·埃德加（Linda Elder）所说，“我们身处其中的这个世界要求我们不断重新学习，习惯性反思我们的决定，周期性重新评估我们的工作和生活方式。”[4] 时代的巨变正在为人类思辨式的工作和生活方式提出挑战，教学与学习方式也被囊括其中。尽管许多大学写作课程强调教授思辨技能的必要性，但是难以通过教师话语构建思辨型英语写作课堂。因此，巴那未（Barnawi 2011）呼吁在英语写作教学设计中凸显思辨性思维的意识。

一、教师课堂话语策略在思辨型英语写作课堂中存在的问题

教师话语的语言特征决定了师生课堂话语的交际特点。传统的课堂交际模式被描述为IRF模式，即由教师提问、学生问答、教师评价三部分构成的单一、固定的结构形式。在这种固定交际模式的认同下，留给学生考虑的时间通常很短，很多学生有时无力回答问题，有时教师的提问方法太过抽象。教师在课堂上遭遇沉默之后，通常会自问自答，或继续讲解，致使课堂气氛沉闷，失去了交流环节。总之，被教师问题束缚住的学生很难发展自主型、思辨性思维模式。以上特征反映在现行的英语写作课程中，往往体现在教师不断地给学习者制定写作任务，让学习者在给定的环境下按时按量完成写作任务;作文话题、题目甚至是观点和态度已有指向性地隐含在教师课堂话语中。课堂话语作为互动能力的必备资源，对教师具备扎实的语言素质和符合教师身份的话语能力提出了努力方向。

二、教师课堂话语策略在思辨型英语写作课堂中的构建措施

课程目标和教学目标以及课程评价不是一成不变的程序，而是取决于课堂上千变万化的师生话语协商共同构建的。传统的英语写作课堂若要實现知识传授型向以产出活动为主的发展模式则可以引入思辨性思维。具体方法是：课程设计者通过观察和思考，以各种设计活动引出待掌握的知识模块，通过讨论、辩论、问答等课堂协商活动完成这些知识的转化和内化。

写前：思辨性思维不会被触发，除非经历了比较和对比的过程。写前的讨论准备意味着学生必须比较和评估双方的论点和证据，而以学生为主导讨论、辩论的优点在于促进对有争议问题的不同观点的优缺点的考虑。讨论不仅是一种语言交流，更重要的是，它有助于促进学生的自主性和发展创新性思维和沟通技巧。

因此，教师在写前的角色如同“激发者”——以多种输入方式激发学生思维的触角，以贴近校园生活、学生经历的现象和事物启示学生对生活各面向的思考，帮助学生从创新性思考跨越到思辨性写作。

写作： “思辨性思维是善于对被广泛接受的结论提出疑问和挑战，而不是无条件地接受权威的意见。同时，思辨性思维又不是对一切命题都否定，而是运用分析性、创造性、建设性的方式对疑问和挑战提出新解释，做出新判断。”[5]在写作的过程中，学生被期望独立地写一篇文章与所有必要的组成部分 （即立场陈述、推理和令人信服的证据）。学生在经历分析和评估阶段后，突破了自身思维局限，在原有的基础上进行的创作是最高思维水平的表现。学生在写作中重新择选观点、组织语言，梳理逻辑的过程也是表现自我，发现自我，重塑自我的过程。因此，学生们要写什么样的文章和持有什么样的观点，是依据学习者的知识储备、思想深度和思维方式选择的;是学习者通过写作去伪存真的思考与再学习过程，是对写作素材的再思考、再思辨、再遴选的过程，从而完成“写作者”身份构建的过程。学生必须能够展示一种综合技能来撰写他们的文章，这样才能展现高水平的思维。对于大多数参与的学生来说，这确实是一个具有挑战性的任务。而教师作为协同者的身份，应有意识的抗拒教师话语，保持无声语言，在必要的时候及时为学生提供帮助。

写后：回归思辨意味着师生双方通过共同探索、搜寻，不断检验和发展原先的观点，以达到不断完善写作整体性、统一性、准确性的目的。回归思辨是一个循环往复的活动。对思考的思考、对反思的反思是不断对所学进行概括和升华的核心。学生的写后反馈和教师的评测环节为回归思辨提供了资源与机会。 Keh（1990）对反馈所下的定义是“读者提供给作者的输入，旨在为作者修改自己的文章提供信息”。他所强调的统计反馈（peer feedback）包括四部分：同级响应（peer response）、同级编辑（peer editing）、同级评判（peer critiquing）和同级评估（peer evaluating）。[6]虽然同级反馈能够减轻疲于应对改作业的老师的压力，但对学生的自我修正能力有所妥协。一方面，同级反馈存在不准确、不全面、不专业等问题;另一方面，难以在协同过程中培养写作者们的思辨能力，甚至由于同伴的过度评论以及妄评挫败写作者的信心。作为阅读者，教师在写后的角色如同质检员，参与到包括词汇、句法、段落发展等各个层面的讨论和修改中，并帮助学生在一次一次的修改中炼句、解惑，从而起到验收、评估的作用，帮助学生克服思维的狭隘和对被错误征服的惰怠，使修正者尽早明白改进的方向。

三、结语

侧重于思辨能力培养的教学改革向一线教育工作者和学生提出了挑战，诸如打破搬运知识的僵局，弱化对标准答案的追求，以及对问题复杂性的探索和发现，从而在校园中乃至全社会范围内营造开拓创新、独立思辨的氛围。在思辨性教学目标的指引下，教师不应再充当灌输知识的权威者，而是培养学生思辨能力发展的引领者。尤其是受过学术训练的高校教师，为了培养有思想、有智识的高素质人才，他们需要首先具有思辨能力，以及足够的智慧和在实践中运用知识的能力发展授课对象对知识的思辨、认知和理解。因此，基于“通过写作而学习”的理念，教师课堂话语在英语写作课堂上不光透露了教师对本学科内容知识结构和技能的掌握，也展现了教师通过课堂话语策略运用展示自身身份认同、认知和信念的实际操作。思辨能力同样呼唤教师们反思、评估、改进对课堂话语的实际运用，通過理论和实践的互动分析问题、解决问题，不断提升教学能力，从而打破传统课堂自上而下、上行下效的灌输式教学方式，将课堂话语权交给课堂活动的参与者，以培养课程参与者的思辨能力为目的，促使课程内容被持续生成和转化，课程意义被不断提升、构建。

【参考文献】

[1] 楚渔著. 中国人的思维批判[M]. 北京：人民出版社：2010.

[2] Brandon， A. F.， & All， A. C. Constructivism Theory Analysis and Application to Curricula[J]. Nursing Education Perspectives， 2010（31）89-92.

[3] Hashemi， M. R.， & Zabihi， R. Does Critical Thinking Enhance EFL Learners Receptive Skills？[J] Journal of Language Teaching and Research， 2012（1）172-179.

[4] 理查德·保罗， 琳达·埃尔德著，如何进行思辨性写作[M]. 北京：外语教学与研究出版社，2016.（2）

[5] 钱颖一. 大学的改革·第一卷·学校篇[M] . 北京：中信出版集团， 2017.（196）（24）

[6] Claudia， L. Keh. Feedback in the Writing Process： A Model and Methods for Implementation [J]. ELT Journal， 1990（44）294-304.

【作者简介】

翟文婧（1986—）女，汉族，河南开封人，硕士研究生学历，郑州轻工业大学外国语学院讲师，研究方向：英美文学.