从“在线教学胜任力”到“双线混融教学胜任力”

邱燕楠 李政涛

【摘要】  新冠疫情的出现，“迫使”人们提前进入到教育与技术全面“融合”的新时代，“双线混融教学”也在这一新背景下应运而生，随之而来的是教师教学胜任力所面临的新挑战。本文试图将在线教学和混合式教学推进到“双线混融教学”，从数字胜任力、在线教学胜任力、混合教学胜任力深入到“双线混融教学胜任力”;通过对“双线混融教学”的概念厘清与意蕴深挖以及“双线混融教学胜任力”的核心构成剖析，进一步揭示其间所隐含的从“混合”到“融合”，再到“共生”的教学演进逻辑;以教师教学“能力”为核心，提出“双线混融教学胜任力”，即“混融胜任力”，具体包括“观念混融力”和“方法混融力”，进而在辨析其核心能力构成要素的同时也凸显出“混融胜任力”相较于“在线教学胜任力”和“混合教学胜任力”在“变与不变”基础上的基本演进脉络。

【关键词】  在线教学;双线教学;双线混融教学;教师胜任力;双线混融教学胜任力;混融胜任力;观念混融力;方法混融力

【中图分类号】  G420       【文献标识码】  A       【文章编号】  1009-458x（2020）7-0007-09

到目前为止，新冠疫情是本世纪最大的全球危机，它带来的影响和改变是全方位的。最根本的改变是，冲击了旧秩序，带来了新秩序。在此过程中，崩解危机和发展机遇并存。

对于学校教育而言，新冠疫情的出现，首要的改变表现为教学方式的改变：由线下教学“被迫”走入在线教学，进而迎来“双线教学”并存直至交融的新时代。这种改变是双重的，既改变了线下教学“独大”的传统格局，倒逼这种传统教学方式“在線化”，也改变了“在线教学”的地位与方式，不仅让它逐渐从“边缘”走向“主流”，成为教学方式体系中的“基本方式”，而且其本身也催生了诸多“变式”，从而前所未有地丰富起来。

所有的改变与冲击，都会影响到教师。作为教学任务的承担者，无论是“被迫”，还是“主动”，都注定在这场“教学大变局”中无法“袖手旁观”。对于这场冲击带来的挑战，对于教师而言已经不是“想不想”“愿不愿”，而是“能不能”接受的问题，即不再是“态度”问题，而是“能力”问题——是否具备足够的教学能力以胜任“在线教学”和“双线教学”。这种胜任力我们称之为“在线教学胜任力”“双线教学胜任力”“双线混融教学胜任力”，后者是信息技术时代的教师，其教学能力的最高境界，也是本文重点聚焦的研究问题。它蕴含了一个核心观点：新时代的教师专业发展，最需要的教学能力是“双线混融教学胜任力”。

一、“双线混融教学胜任力”背景重溯

“双线混融教学”模式的诞生，在根本上是现代信息技术所具有的“技术优势”与“课堂改革需求”实现深层交互、融合共生的产物。但无论如何融合，基本落脚点终归是教育自身。倘若“我们仅仅简单地将技术与教育叠加，而不从教育内部进行变革以适应时代的需求，那可能叠加力度越大越是强化、固化原有教育体系中一些不合理的内容，让技术成为阻碍教育变革的帮凶。”（祝新宇， 2019）技术的“加盟”对于现代教育变革而言，不再满足于一种锦上添花的简单点缀，更迫切需要实现双向赋能，在契合双方需求的基础上推动教育与技术的深度融合和创新发展。其中最根本的是人的发展需求，包括教师的发展需求，这是技术变革与教育变革的交汇之处。在我们看来，信息技术变革对教师最重要的“赋能”，是赋予其“双线混融教学胜任力”。

为了明晰“双线混融教学”模式的发展轨迹和“双线混融教学胜任力”的核心内容，我们需要重溯从“在线教学”到“混合教学”的总体转向，以及以“胜任力”为核心的从“数字胜任力”到“在线教学胜任力”，再到“混合教学胜任力”的发展轨迹。

（一）从“在线教学”到“混合教学”

在线教学，或称“网络教学”“在线学习”“远程教育”（e-teaching， web-based instruction），是一种基于互联网远程教学平台，利用网络教学管理工具，模拟师生面授课堂，并试图突破传统课堂时空局限的异地教学方式。在线教学模式的开发和使用已有20多年的历史，其优势与贡献已无须赘述。然而，其弊病也日益凸显，普遍认为在线教学的授课效果和学生的学习体验仍然是限制其广泛适用的弊端之一。基于疫情期间在线教学暴露出的诸多问题，如何避免在线教学变成“站着教的电视教学”（崔允漷， 2020），成为未来教育的反思方向。

随着互联网技术在学校课堂中应用的普及深化，单一的在线教学模式开始被各种形式兼容的混合式教学取代。混合式教学包括教学空间的混合、教学时间的混合、教学方式的混合和教学评价的混合。降低学生学习的认知负荷、解放学生的学习自由、促成学生高阶学习的发生是混合式教学的价值诉求（张锦， 等， 2020），且其中更充分融合了在“教”与“学”之间注重学生深度学习体验的现代教育理念。与在线教学不同，混合式教学的目的不再满足于开发和利用网络教学平台和数字化教学资源，而且更加注重发挥线上教学与线下教学相统一的双重课堂优势。2017年《国家教育事业发展“十三五”规划》提出，要全力推动信息技术与教育教学的深度融合，“鼓励教师利用信息技术提升教学水平、创新教学模式，利用翻转课堂、混合式教学等多种方式用好优质数字资源……形成线上线下有机结合的网络化泛在学习新模式”。

从在线教学到混合教学，从提倡信息化教学常态应用到促进信息技术与教育教学的“深度融合”，从创新教学管理方式到建设智能化校园、推动人才培养模式改革，一系列的教育进程演进为“双线混融教学”的形成与推进，以及教师教学胜任力的改变埋下了伏笔。

（二）教师教学胜任力的发展演变及其能力挑战

胜任力指的是能够胜任某一工作岗位并获得优秀绩效所需具备的个人价值动机、知识素养、技能水平、情感态度以及社会角色。在不同的教育情境中，对教师胜任力的需求和评价标准会存在较大的差异。随着现代教育技术的发展演变，教师教学胜任力处在一个动态变化的复杂过程中，到目前为止整体上经历了“数字胜任力”“在线教学胜任力”“混合教学胜任力”等发展阶段。

1. 教师数字胜任力及其挑战

被誉为20世纪信息技术及理念发展的“圣经”——《数字化生存》（Being Digital），曾经为人类勾勒出一个数字化时代的宏伟蓝图。自21世纪以来，数字化生存能力无时无刻不影响和改变着各行各业的生存边界，尤其是重新“定义”了现代社会的人才标准。在此背景下，教师在数字教育乃至智能教育中的数字胜任力（郑旭东， 2019）应运而生，成为教师专业发展的新方向和新要求。数字胜任力作为教师专业发展的一项核心竞争力，涉及如何培养教育技术环境下合格的“数字公民”（任友群， 等， 2016），发展面向教师的数字胜任力，由此成为教师走向专业化、胜任未来教育工作，以及培养未来人才的关键所在（郑旭东， 2019）。

数字胜任力要求教师不仅将数字技术作为开展教育的一种工具方式，还要培养符合数字时代发展、社会需求和教育工作需求的数字思维、意识、动机和价值观等（郑旭东， 2019），进而形成教师的数据素养，以推动、引领时代发展（林秀清， 等， 2020）。在数字化时代的今天，教师的数字胜任力需要保证数字技术的充分应用和具有深度学习体验的教学过程同步发生。疫情期间的数字化生存体验，为我们理解人的存在本质与数字技术的关系提供了很好的反思契机。数字化基础设施的建设与完善，为“停课不停学”期间的网络教学模式提供了基本保障，使教学过程发生了根本的转变。但网络教学平台的使用并不是一个非常时期的非常手段，而是未来教育发展的一个重要趋势，教师只有深度掌握，才能提早为数字化在线教育的到来做好准备（严飞， 2020）。当前，教育信息化开始迈向“智能化”新阶段，我们的教育数字化也即将迈向教育智慧化（祝智庭， 2018），而二者的成功转型有赖于教师在具体的在线教学和混合教学实践中提升自己的教育智慧，以教育智慧培植智慧教育（祝智庭， 2017），形成内化于教师胜任力的文化智慧、数据智慧和教学智慧，以助力和引导学生的深度学习（祝智庭， 等， 2017）。

2. 教师在线教学胜任力及其挑战

近年来，以开放大学、广播电视大学、网络大学为代表的在线教育体系逐渐建立，并构成了我国当前在线教育的主力军。相比传统面授教育，在线教育利用计算机技术、多媒体技术和通信技术等诸多先进科技，实现了跨学校和跨地区的实时与非实时教学形态并存的新型教育模式。因此，在线教育在教学过程和教学内容的“开放性”“远程性”“灵活性”“丰富性”等方面表现俱佳，为师生创设了更加便捷化和多样化的信息化教学环境。然而，在便利之外在线教学模式的特殊性和现代育人理念的高标准等为教师在线教学胜任力带来了诸多挑战。

疫情危机下的我国在线教学模式应用广泛，解决了特殊时期“停课不停学”的教学任务。然而，这种全方位推进的在线教学模式是否达到了理想的教育目标仍需要画上一个问号。针对疫情期间教师在线教学胜任力的研究越来越多，也使我们对教师在线教学胜任力面临的能力挑战的相关思考更加多维和深刻。王冬冬等（2020）基于全国范围内教师在线教学能力进行了广泛的调研，发现教师对在线教学存在诸多焦虑，主要焦虑点分布在与学生互动、设备操作和教学组织三个方面，而这些焦虑也间接暴露出教师信息化能力不足、教学方案设计不佳以及教学管理能力尚待提升等多方面的教师在线教学胜任力所面临的挑战。王渊等（2020）针对疫情期间开展的大规模教学背景，通过调研发现少部分教师还是把直播课堂当成了传统课堂，存在教学目标不明晰、教学素材准备不足、与学生互动沟通不够等问题。付卫东等（2020）提出疫情期间教师在线教学能力存在信息技术水平和应变能力“心有余而力不足”的问题。杨晓哲等（2020）认为在线教学应增强教师“拿来就用”的信心，这就涉及教师灵活使用教育技术手段的能力和处理信息资源的整合能力等。学者虽然从不同的影响因素维度对教师在线教学胜任力进行考察，但综合其能力挑戰，主要还是表现在教师在线教学设计、管理与实施过程中应用教育技术手段和整合信息资源等能力不足的层面。

整体而言，面对在线教学“时间紧、任务重、节奏快、内容新”（孙艳萍， 等， 2012）等特点，教师应增强在线教学的信心，坚持根据需求进行课程的开发与设计，以启发式的教学方法为学生提供专业支持和情感体验，达到促进学生认知深层建构的效果，并在良好的师生互动氛围中提高教师灵活应变在线课堂的能力。

3. 教师混合教学胜任力及其挑战

教育部2018年颁布的《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》，明确提出要推动课堂教学革命，提出“以学生发展为中心，通过教学改革促进学习革命，积极推广小班化教学、混合式教学、翻转课堂，大力推进智慧教室建设，构建线上线下相结合的教学模式”。混合教学作为我国高校课堂教学改革的重要形式，在教育部的政策支持下迅速开展起来。何克抗（2004）对混合式教学有较为明确的定义，他指出Blending Learning的原有含义就是混合式学习，即各种学习方式的结合。因此，混合教学就是要把传统学习方式的优势和e-Learning（数字化或网络化学习）的优势结合起来，“既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性”。

当下关于我国教师混合教学胜任力的探究，主要集中在高校教师教学研究领域。陈薇等（2015）提出教师混合教学胜任力，包括制定混合教学策略能力、远程导学能力、专业及科研能力、信息技术与教育教学深度融合能力、教学管理能力以及创新能力六项基本能力要求。廖宏建等（2017）提出应重点发展教师混合学习环境设计能力、混合环境下的学习评价与质量监控能力、基于学习分析的个性化教学能力以及混合教学的灵活自适能力等。余胜泉等（2005）强调混合教学方法并不是一种全新的教学方法或理论，教师如何在混合教学实践中融合传统教学的优势和数字化教学的优势，形成实践中有效可行的教学方法体系，是目前混合教学教师胜任力的关注焦点。

之所以把教学方法体系的建立作为教师混合教学实践的主要能力挑战，是因为一方面如果处理不好教学方法的问题，可能就无法发挥混合教学课堂的双重优势，甚至事倍功半，因而这种教学实践很难在严格意义上仍被划定为混合教学实践;另一方面，好的教学方法体系有利于促进优质创新课堂的形成，而不好的教学方法体系则容易导致课堂秩序的混乱、教学安排的不合理甚至教学效果的低能化，不仅没办法调动学生参与混合教学课堂的积极性，更且容易加大学生参与创新课堂和知识互动的心理负担和实际困难。

总体而言，随着教师数字胜任力、在线教学胜任力和混合教学胜任力的相继提出，教师教学的内涵也得以在信息技术变革的新背景下重新认识。无论是何种教师胜任力，都要求我们不断理解教师胜任力的情境性特征，明确“教学不再是技术与教学方法的简单叠加，而是一种面向更加复杂学习环境的技术与教学的融合性创新，其混合教学能力也正成为教师专业发展体系中新的内容”。（廖宏建， 等， 2017）这一新内容正逐渐成为提高教师智慧教学能力，突破人工智能时代对教师教学工作考验的关键，也将成为现代教育技术环境中教师胜任力的重要评价内容。

二、“双线混融教学”的提出及其意蕴

本文试图将在线教学、混合式教学推进到“双线混融教学”，从数字胜任力、在线教学胜任力、混合教学胜任力深入到“双线混融教学胜任力”，这些推进和深化内隐着一种从“混合”到“融合”，再到“共生”的演进逻辑。相对于在线教学和混合式教学，双线混融教学并非以单纯的替代者角色出场。从教学所依托的网络平台、数字资源和教育环境来看，它们都在信息技术与现代教学的有效结合中表现出现代教学模式的创新性特征。值得注意的是，教育领域的任何创新与发展都不可能是钟摆式的左右徘徊，都需要站在已有的起点、高度和视角上加以拓展、改善和演进。双线混融教学的理论先导和实践根基，仍然离不开在线教学和混合式教学的发展基础，但不同的是，它是一种新的推进和深化。

与以往的“混合教学”相比，“双线混融教学”的提出蕴含或者凸显了三种取向：

一是“网络”取向。“双线”之“线”是“网络”或“网线”，对标的是“线上”与“线下”这两条“线”，它们的“网络”和“网络教育”的本质让人“一目了然”。相比较而言，“混合”一词则会带来各种不同的理解，容易造成不知“混合”为何物的困惑。

二是“融合取向”。以往的“双线教学”，更多是“分离”或“割裂”，大多时候是“各行其是”，虽然也有两者结合的研究，但并非主流，更多是“双线交替”和“双线并存”，最多是“双线混合”，而不是“双线混融”。“双线混融”更加强调从“混合”走向“融合”或“融通”。所谓“混融”中的“融”即“交融”，指的是线上教学与线下教学“你中有我”“我中有你”，它试图改变的是“叠加方式”“加法思维”，即“线上教学+线下教学”，走向更具挑战性和复杂性的“融通思维”。

三是“共生取向”。双线教学的混融关系，既是“历时性”的，也是“共时性”的，不只展现为“先线下、再线上”或“先线上、再线下”的前后相继的线性发展过程，还表现为“线上教学”和“线下教学”同时“共存”“共融”，这将是一个全新的教学体系或教学系统，是双线教学在从“历时性”转换为或表现为一系列“共时性”过程中形成的新体系（李政涛， 2020）。

在这个意义上，“融通”与“共生”构成教师双线混融教学实践的基本特征，凸显新智能时代教师教学的“混融性”。所谓“混融”，从“时间层面”来看，就是实现教师教学模式、教学过程和教学成效从“历时性”向“共时性”的根本变革，注重教学各主体、各方式乃至各因素共时并存而呈现出的相互渗透、相互牵制和相互影响的关系;从“形式层面”来看，教学主体、教学内涵、教学特征、教学手段以及教学素材等通过相互混合交融而形成教学的新样态、新模式和新走向;从“结果层面”来看，“双线教学”“双线混融”和“双线共生”的整体教学过程，将在批判、保存和更新原有教育价值、理念和成果的基礎上实现向智能化教育、智慧性教育和全人型教育的现代化转向，并在技术理性与教育理想的价值取向上趋向一致。这既是双线混融教学实践的时代使命，也是未来教育走向成熟、卓越、高阶和创新的必由之路，更是从教师的教学智慧走向兼容、开放、全面、自觉的智慧教育的自然抉择。

三、从“双线混融教学”到“双线混融教学胜任力”

“双线混融教学”的出现，势必带给教师教学能力以新要求和新挑战，“双线混融教学胜任力”由此应运而生。双线混融教学实践将为教师带来更加复杂化、动态化的教学过程，作为双线混融教学实践的有力推动者，如何引导、设计、管理乃至胜任双线混融教学实践等，都将成为对未来教师异常严峻的新考验。

在“概念内涵”上，教师的“双线混融教学胜任力”是指教师能够胜任双线混融教学实践并获得优秀教学成效的核心竞争力。相较于在线教学和混合式教学，教师在“双线混融教学”视域下的胜任力更加凸显其各项核心能力之间的“混融性”，要求教师充分运用互动生成的教学机智与教育智慧。“互动生成”的核心，除了要有传统教学智慧要求的“教与学的互动生成”之外，更强调在“线上教学与线下教学”之间实施实时、多元的“互动生成”。

在“核心构成”上，“双线混融教学胜任力”需要依托具体教学实践过程，并始终置于教师具体的教学实践背景下进行理解与分析。Medley等（1980）曾将“教师胜任力”分为三类：任何特定知识、能力或态度，或是三者的任何集合或组合。这也成为关于教师胜任力影响因素的典型范式。“双线混融教学胜任力”的核心内容，也基于这一分类标准进行情境化、具体化的转化与延伸。基于“双线混融教学”的特性，我们以“能力”为核心剖析“双线混融教学胜任力”的内在构成。之所以聚焦“能力”，原因在于“胜任力”之“力”的核心就是“能力”，“知识”与“态度”都围绕“能力”，并且最终也需要通过“能力”来体现和评价。也有研究者将教师混合教学胜任力区分为“制定混合教学策略能力”“远程导学能力”“专业及科研能力”“信息技术与教育教学深度融合能力”“教学管理能力”“创新能力”六项基本能力要求（陈薇， 等， 2015），其用意同样如此。

以“能力”为主轴，我们认为“双线混融教学胜任力”的核心就是“混融胜任力”（简称“混融力”）。其实质是一种“综合融通力”，即将“线上教学”与“线下教学”相关的知识、态度、动机、价值观和技能综合融通为“混融力”的教学胜任力，具体包括“观念混融力”和“方法混融力”。

（一）“观念混融力”的核心构成

观念混融力是教师将与线下教学和线上教学相关的诸多教学观念综合融通的能力。这些观念里隐含了知识、态度与价值观，具体表现为教学价值观的混融力、教学过程观的混融力和教学评价观的混融力。

1. “教学价值观”的混融力

价值问题是教学的首要问题。“教学活动不可能回避价值问题……从历史来看，每当社会发生重大转型时，人们对教育的批判，往往是从价值批判始，从重新认识教育的价值和目的始，并且以此为依据和出发点。”（叶澜， 2002a）当教师从线下教学走入线上教学，进而走向“混融教学”之后，首先面临的是价值观混融的挑战性问题——能否充分认识混融教学最有价值和最为根本的目标，进而融通线上线下教学的价值观？关键在于能否用合理且根本性的价值观将双线教学融合起来？这一价值观的核心与“人”“育人”“生命”有关。叶澜（2019， p.14）认为，课堂教学价值观需要“重新认识教学在育人中的价值，以及为培养怎样的人服务的问题”。这应当是对教学价值的基本认识。因此，衡量教师是否具有教学价值观混融力，就要看其能否避免将教学变成“知识的传递与搬运”，转而遵循“挖掘和提升学生的生命价值”，以此作为线下线上教学共同的教学价值观，实现双线教学在价值观层面上的融合。在这个意义上，教师的混融教学胜任力就是将双线教学价值观融为一体的能力。在价值观混融的过程中尤其需要注意的是，由于在线教学对技术手段和方法的依赖，往往容易聚焦于“在线教学”的技术和方法，导致“眼中只有技术，没有人”，遗忘了在线教学的价值本质依然是“育人”，是“在线育人”，从而割裂了在线和育人之间的关联。在线教学带来的变化，不只是教学方式的变化，实质是育人方式的变化——从“教书育人”走向“在线育人”。“在线”既是一种新的教学手段，更是一种新的育人方式。正是“育人”这一核心价值取向，将线上与线下混融起来。

这表明，对于走入混融教学的学科教师而言，明确学科的育人价值仍是根本，需要为混融教学这一前所未有的教学变革点染出“生命色彩”“育人光华”。时代的迅速发展使得学科知识和学科体系更加庞杂，但是对于教师来讲更为关键的不是如何传授更多的新知识，而是要关注如何将学生生命的成长与基于双线混融的教学改革建立起内在的联系，如何利用无限延伸的网上教学空间将学生的日常生活体验与学科的教学知识构建出生长型的联系，进而推动学生“深度学习”的真实发生，其最本质的体现在各种“教”与“学”方式之间的相互融合程度之“深”，即实现更高的相容度、契合度和匹配度，從而走向真正的“你中有我，我中有你”的“新”视域融合，促使师生课堂迈向知识主题多元和生命价值多元的“混融”教学境界（李敏， 2020）。因此，在“双线混融教学”中，教师只有关注到学生独特的成长需求和生命体验，进而灵活地设计自己的教学方案、教学内容和教学过程，留出师生“共建共享”的知识活动空间，才能使线上教学与线下教学的“混融”价值得以实现。

2. “教学过程观”的混融力

对于从事混融教学的教师来说，这里的“教学过程观”涉及三个方面：线下教学的过程观、线上教学的过程观和混融教学的过程观。

混融教学的过程观，需要处理好线下教学过程观和线上教学过程观之间的混融关系，整合和转化好教学过程中“变”与“不变”的各种因素。

混融教学过程的“变”是显而易见的。由于“在线教学”的横空出世，教学的时间、地点、方式（包括授课方式、交流方式等）等都发生了明显的变化，进而生成了如下新问题：如何通过处理好“双线混融教学”过程中师生的参与度、活跃度、师生内在“融通”的主客体关系以及灵活多样的教学技术使用情况等，创设只有“双线混融教学”过程才能创设出的“双线教学情境”，形成只有“双线混融教学”才具有的教学过程推进展开的逻辑。这一逻辑是线下教学过程逻辑、线上教学过程逻辑融合之后的产物。这一融合的过程，也是信息技术与教学过程的深度融合、师生信息素养与能力的提高以及教学过程中的社会培养目标愈加明确的过程，这一系列的变化过程促使并推动了“双线混融教学”的发生。

混融教学过程的“不变”，除了“教学内容、教师、学生”等教学过程中不可缺失的教学要素依然不变之外，还包括“教学过程的本质”的不变。这一本质表现为如下核心问题：如何认识教学过程不可取代的基本任务？以往对这个问题的回答涉及“日常情境中的学习成长”与“教学过程中的学习成长”的关系问题，进入混融教学时代之后，则进一步特殊化为“在线教学中的学习成长”与“线下教学中的学习成长”的关系。如前所述，虽然“在线教学的过程”由于教学媒介、技术和时空的转换发生了诸多“线下教学过程”没有的变化，但却共同遵循对教学过程“根本任务”的普遍认识——“使学生努力学会不断地从不同方面丰富自己的经验世界，努力学会实现个人的经验世界与社会共有的‘精神文化世界的沟通和富有创造性的转换;逐渐完成个人精神世界对社会共有精神财富富有个性化和创生性的占有;充分发挥人类创造的文化、科学对学生‘主动、健康发展的教育价值”。（叶澜， 2002a）这表明，无论是在线教学还是线下教学，都“要使师生在教学过程中真正建立起特殊的‘人—人关系，要把师生的教学活动当作不可剥离、相互锁定的有机整体，要把教学过程看作师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容共同参与，通过对话、沟通和合作活动产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程”（叶澜， 2002b）;都同样需要共同面对“如何把课堂还给学生”和“怎样在课堂教学过程中实现师生双向赋能的积极互动”等当代教学改革中的现实瓶颈难题。

综上所述，教师的“教学过程观”混融力，不仅意味着能够充分认识、把握和实施在线教学和线下教学的不同过程推进逻辑，更意味着将对教学过程不变的本质，包括教学过程中不可取代的基本任务、教学过程中不可缺失的基本元素及其内在关系结构的理解和把握，贯穿渗透在双线教学的过程之中，真正实现“双线混融教学过程”的教育价值与课堂教学要素之间的综合统一、双向转化和复杂生成。因此，教师在“混融教学”中所体现出的“教学过程观的混融力”的特殊性，在此融合过程中也得以凸显，即通过具体教学过程中的情境创设和教育宗旨的内化培育，充分发挥“双线混融教学”的融合优势，构建出师生多元互动型的课堂教学过程。

3. “教学评价观”的混融力

所有的教学评价观，都与“什么是好课”有关。虽然不能把“线下教学”的好课标准简单地搬运到“线上教学”，但评价好课的基本原则或尺度、基本内容和基本方式，双线教学却完全可以融通。就基本原则来说，课堂是否充满生命活力？教学是否有真实多向的互动生成？学习是否真正发生？是否引发了深度学习？这些尺度应该成为双线教学的共有原则。就基本内容来说，双线教学同样涉及对教学设计、教学过程和教学反思的评价。例如，就教学设计而言，教学目标设计、教学内容设计和教学过程设计等方面的评价内容都是不可或缺的。就基本方式来说，过程性评价和结果性评价、诊断性评价与常规性评价、原则性评价与比较性评价、全程整体性评价与阶段系统性评价等不同的评价方式，需要贯穿于双线混融教学之中，成为双线混融教学的基本构成。对于教师而言，既需要分别把握基于“在线教学”的好课标准，它与之前所述的数字教学胜任力和信息技术素养能力有关，也需要将普适性的好课标准与在线教学的标准融合起来，以避免因顾此失彼而丢掉了“好课”原本的魂魄。

（二）“方法混融力”的核心构成

除了“观念混融力”之外，“方法混融力”是“双线混融教学胜任力”的另一核心构成。与“观念混融力”类似，这一胜任力同样蕴含了某种态度、动机、知识和价值观。具备混合式和动态式特点的“双线混融教学”，正在“悄无声息”地改变甚至取代教师原本“一切都在掌控之中”的教学模式（mastery model）（迈克尔·桑基， 等， 2020）。因此，教师的能力能否胜任即将成为主流的“双线混融课堂”，其“教学法”的“混融力”显得尤为关键。具体而言，教师的“方法混融力”不仅包括对于在线教学和线下教学各自方法的掌握，更体现在对于分别来自于线上教学和线下教学的各种教学方法混合融通的能力，具体表现为线上与线下教学方法之间的衔接力、转化力与生成力等。

这种新的能力，表面上是对教学手段与方法的挑战，实质上却是对教学目标和教学内容等都提出了更高的要求，毕竟目标不同、内容不同，方法就会不同，因此需要教师重新认识教学目标和内容。“双线混融教学”是“线上+线下”教学“混融”的新模式，这意味着教师的教学目标需要发生根本的转变。传统的教学目标已无法达到“双线混融教学”的创新性要求，因为“线上教育并不是简单地将线下教育移到线上，如果线上教育只是线下教育的翻版，那势必只能起到临时替代或补充的作用，线上教育独特的优势就不能发挥出来”。（袁振国， 2020）因此，教师的教学目标需要“立意深远”，如何将教学资源的丰富性、教学知识的复杂性、教学技术的无限性和教学环境的共享性统一于教师“双线混融教学”目标的根本实现，有赖于教师“方法混融力”的充分发挥。与此同时，教师还需要突破对线下课堂教学内容的“复制—粘贴”模式，根本原因在于“双线混融教学”改变的不只是教学形式，它改变的发端和改变的结果都同时指向了教师教学内容的转变——席卷而来的信息化潮流使教师的教学内容发生了一系列变化，文字、声音、图表、影像和动画等教学形式和载体开始与教学内容展开“亲密无间”的合作，在不分彼此中互相“融合”。因此，现代课堂知识的内涵也发生了巨大的变革，形象化知识、体验性知识、互动性知识和批判性知识都在“双线混融教学”的新情境中得以重现再生。“双线混融课堂”教学内容的改革为之提供了丰富的可能性。此外，教师在发挥网络教学手段优势的同时，也需要重视和继承传统线下教学模式的优势。如果教师的教学仅单纯依赖人机交互模式，只会导致教师的教学手段变得更加狭隘，影响“双线混融教学”效果的真实发挥。因此，如何善用和避免“双线混融教学”中各种教学模式及其手段的“得与失”，是教师在教学手段运用中必须提高的理性选择能力。

这种“理性选择能力”对教师提出了更高的挑战，它表明基于对教学目标、教学内容和教学手段的重新认识，“方法混融力”的核心在于是否具有“混融”不同教学模式的能力。

除了传统的师生面授课堂教学模式外，“在线教学”及随后而来的“双线混融教学”的推进，为教师提供了形式多样的教学模式，比如人机互动型教学模式、情境性教学模式、模拟型教学模式、协作型教学模式、集体化与个性化兼容型教学模式、师生“双主体”教学模式等。如何选择和应用多样化的教学模式，仍然与教师明确的教学目标和具体的教学内容密切相关。如果教师仅仅注重如何发挥“双线混融教学”中多样化教学模式的优势，而没有与整体的教学方案设计统一起来，同样无法发挥其“事半功倍”的“混融力”作用。另外，“双线混融教学”所依托的两种基本的教学模式——线上教学模式和线下教学模式各有优劣，需要双向“取经”、双向“转化”。线上教学模式的广泛影响力是线下教学“望尘莫及”的特有优势，而线下教学中有温度和有情感的教学体验也是线上教育所缺失的“教育自然之维”。为此，在“双线混融教学”实践中仍需注重发挥教师在教学模式运用中的“混融力”，通过引导两种教学模式持续的“对话”与“反馈”，发挥“双线混融”教学的真正优势，并让新时代的师生“教学”变得更加丰富和不可替代。

将线上线下教学不同的教学模式及方法加以“混融”的首要之处是“衔接”。“教学管理”是实现这种衔接的关键抓手。这种面向“方法混融力”的衔接体现在四个方面：厘清教学管理的衔接起点，明晰教学管理的衔接内容，熟谙教学管理的衔接策略，确保教学管理的衔接效果（杨修宝， 2020）。教学管理的衔接起点从表面上来看是如何衔接线上教学与线下教学的方式问题，实质上需要回到如何有效衔接教师的“教”與学生的“学”的具体教学问题上来。无论是集体化教学课堂，还是个性化教学课堂，无论是单一的线上教学课堂或线下教学课堂，还是必将成为主流的“双线混融教学课堂”，教师的教学管理应始终围绕师生如何“共建共享”课堂教学成效来展开;教学管理的衔接内容需要“化曲为直”，具体来说是实现“化未知的教学挑战为已知的教学实践”“化繁杂琐碎的教学目标为育人为本的教学理念”“化抽象的教学模式为具体的教学过程”等多重管理目标;教学管理的衔接策略要实现时代“大背景”与教学“小生态”的相互“混融”，将“双线混融教学”的具体实践与终身学习体系的构建过程有机结合起来，基于“未来教育”的人才培养理念和发展需求，从教学管理层面实现线上教学与线下教学“融合”发展的自然过渡。而如何确保教学管理的衔接效果，则亟须“呼唤”教师将“双线混融教学”课堂的改革任务与日常教学管理活动有机统一起来，将班级管理的方式与学生学习的模式“融合”起来，从而真正改变传统课堂中“管理与被管理”的刻板风格，在努力实现“把班级还给学生，让班级充满成长气息”（叶澜， 2019， p.30）的过程中确保教学管理效果的有效衔接。

通过上述对“双线混融教学胜任力”概念内涵和核心构成的剖析可以看出，与在线教学胜任力相比，双线混融教学胜任力同时强调教师线上教学与线下教学的整体式教学能力与融通式教学思维，力图在现实课堂与虚拟课堂之间实现教学过程的互通性、教学体验的丰富性、教学成果的多样性以及师生互动的亲密性，并试图打破传统课堂与网络课堂、线下教学与在线教学长期割裂或者一分为二看待的局面，推动教育智能化、智慧化和多样化的长效发展。与此同时，双线混融教学与在线教学在教学特征、教学手段和教学内容等方面都存在一条在教学过程中一以贯之的“网络之线”，这也是区分二者与传统教育的重要衡量标准之一。因此，这两种教学模式都同样强调教师熟练掌握教育技术手段的能力和合理使用信息化教学环境的能力。能否充分发挥“网络教育”的各种便利和强大优势，是两种胜任力都尤为重要的能力品质。

与混合教学胜任力相比，双线混融教学胜任力试图改变“线上教学+线下教学”的传统“加法思维”，进而发挥多元主体“双线互动”的特有优势，以生成师生教学的“新型空间”（赵瑞军， 等， 2020）。对教师而言，如何衔接和转化好这一“新型教学空间”，使之成为有意义的教学资源，从而生成“双线混融教学”效果，将成为教师双线混融教学胜任力不得不攻克的难点和要点。“双师课堂”（既包括线上主讲教师+线下辅导教师的模式，也包括AI智能教师+人类教师的模式）作为混合教学实践的代表性模式，其独特的教学方式、创新的教学内容和合理的教学设计仍然会在双线混融教学胜任力中得到重视。然而，如何在授课技巧、授课内容和学生反馈、学生评价之间建立有效的平衡，如何开发、利用和调配丰富的教学资源，如何提升学生的情感体验和学习效果，都是双线混融教学胜任力的重要能力特征。此外，无论是双线混融教学胜任力，还是混合教学胜任力，都要求教师具备双线教学的“基本能力”，包括双线教学管理能力、双线课堂开发与设计能力、教学内容与信息资源整合能力、新型教学空间的掌握能力等。

因此，从根本上来说，“双线混融教学”的推进，实则彰显出生命成长规律和教育发展规律的“深度融合”，它始终基于学生自身潜在的生命特征，选择最适切的教育方式来唤醒生命潜能，启迪生命智慧，以达到内在与外在完整、和谐的境界，进而引导学生发展成为充满生命活力、具有鲜明个性和掌握创造智慧的现代公民（余小茅， 等， 2019）。

总体来看，在双线混融教学胜任力的要求下，教师的终身学习能力和培养教育机智的能力都得到了充分凸显，也使得教师的各项基本能力在其教学实践中被进一步强化和深化，这也必将成为未来教师专业发展和培训研修的发展趋势。

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收稿日期：2020-05-04

定稿日期：2020-05-18

作者简介：邱燕楠，硕士研究生，华东师范大学教育学系（200062）。

李政涛，博士，教授，博士生导师，本文通讯作者，华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长（200062）。

责任编辑 韩世梅