政策过程视域下教育帮扶的困境与创新路径

钟小斌，谢治菊

(1.贵州民族大学 教育评估中心(民族教育研究所)，贵阳 550025；2.广州大学 公共管理学院，广州 510006)

提要：近年来，贫困地区教育发展状况的改善成效明显。但是针对“三区三州”等深度贫困地区的教育帮扶措施仍有较大改善空间。基于相关文献提出以“教育帮扶”助力“靠教育扶贫”，并设计政策过程视域的教育帮扶分析框架。通过对贵州贫困地区教师、教育管理人员等调研，分析我国教育帮扶领域中的识别、帮扶、监督、考核及问责机制中的困境：受益对象识别不精准，协作式教育帮扶效率不高，监管力量薄弱，考核机制不健全，问责机制失衡。提出教育帮扶的路径优化对策：完善识别机制，明确教育帮扶对象；创新帮扶机制，提高教育扶贫效果；转变考核理念，发挥考核激励作用；创新监管方式，提高监管水平；规范问责过程，树立问责威信。

一、引言

近年来，改善贫困地区薄弱学校办学条件、学生资助等教育帮扶措施取得了明显成效，但是帮扶举措仍不够精准，对“三区三州”等深度贫困地区师资建设、职业教育、控辍保学等方面聚焦发力不够[1]，主要表现在：帮扶满意度有待提高，师资建设不足，资金缺口较大，贫困生内生力激励不够[2]。长期以来，在教育帮扶政策落实中，对贫困生的帮扶主要通过资助、免学杂费、补贴等措施来保障其“有学上”，对于薄弱学校的帮扶主要集中在改善基本办学条件、推进学校标准化建设方面，对教师的帮扶主要集中在增加教师规模、引进紧缺学科教师以及提高教师待遇等方面。从教育本体立场来看，教育的本质是改造和构建人主观世界的活动。教育要对不同的人及其生命进行人性化教育，是人自由解放不可或缺的内在环节。无论是资金帮扶，还是改善办学条件，似乎都没有直抵“教育促进人的社会化和全面发展”这一根本问题。人类的认知从低到高分为“神经、心理、语言、思维和文化认知”5个层级，教育可通过提升贫困群体这5个层级的认知水平来阻断贫困代际传递[3]。精准识别、帮扶、监督、考核及问责机制是落实教育帮扶政策的核心环节，优化政策过程中的精准识别、帮扶、监督、考核及问责机制，为贫困地区薄弱学校及教师赋能，促使各类资源聚焦教育本体，决定了教育帮扶的可持续性。

二、提出问题：以教育帮扶助力靠教育扶贫

本文提出的教育帮扶主要是指“扶教育之贫”，但目前学界对我国新时代教育扶贫的内涵尚未达成共识。一种观点认为，教育扶贫是一个目标明确指向贫困人口和贫困现象的战略，即教育扶贫是一个以发展中的教育为手段，以贫困者或者贫困现象为对象，消减贫困的过程[4]。显然，以该观点审视的话，教育仅为扶贫之手段。该观点的理论依据主要有奥斯卡·刘易斯的贫困文化理论和舒尔茨(Schultz)的人力资本理论。

另一种观点认为，改善贫困地区的办学条件，促进教师的专业发展，可以提升贫困地区学生的学习效果和全面发展，阻断贫困的代际传递[5]。因此，教育扶贫目标和指向较多，不仅包括贫困户学生，还包括贫困地区薄弱学校、教师。以此来看，教育既是扶贫之手段，亦是扶贫之对象，具有“靠教育脱贫”与“扶教育之贫”双重含义[6]。埃德加·莫兰(Edgar Morin)提出，对事物的合理认识应该可以把任何信息放在其背景中和其所属的整体中加以定位[7]。教育扶贫作为社会的子系统，必然会受到政治、社会、经济、文化、产业等多种环境因素的影响。对于教育扶贫的理解，应遵从历史发展逻辑、实践发展逻辑以及贫困者能力发展逻辑。从历史发展逻辑来看，我国的扶贫战略从新中国成立后的文化扫盲、救济式扶贫发展至改革开放后的体制变革、区域开发扶贫、攻坚计划扶贫、战略联动扶贫阶段及小康精准扶贫阶段[8]；从实践发展逻辑来看，扶贫诉求从扫盲、救济发展到“有学上”“上好学”；从贫困者认知发展逻辑来看，分为神经、心理、语言、思维、文化认知发展几个阶段[3]。

笔者认为，教育帮扶与靠教育扶贫本质上并不矛盾，教育帮扶是靠教育扶贫的延伸，靠教育扶贫指明了教育帮扶的意义。基于贫困地区薄弱学校的主体意识及帮扶需求，通过帮扶改善其办学条件；基于贫困地区教师专业发展的主观愿望，通过激励、培训机制提升其教学能力；通过精确的帮扶手段资助贫困学生、改善贫困学生营养均属于教育帮扶，并可以概括为以教育帮扶助力靠教育扶贫。

三、政策过程：教育帮扶的分析框架

公共政策的本质是政府对社会价值进行权威性分配的过程[9]。美国政治学家戴维·伊斯顿(David Easton)认为，政策过程是包括输入、转换、输出在内的连续循环过程[10]。基于戴维·伊斯顿(David Easton)的研究，加布里埃尔·A.阿尔蒙德(Gabriel A.Almond)将政策过程扩展为“输入—转换—输出—结果—反馈”5个环节[11]。哈罗德·拉斯韦尔(1956)等学者进一步将政策过程划分为相互衔接的组合[12]。这种分析法被称为阶段启发法，各阶段涉及不同的时间、制度和行动者。一般认为，政策过程包括政策制定、执行、监督、评估、终结5个方面。由于“过程”是事物在时间上的持续性和空间上的广延性，以及矛盾存在和发展的形式[13]，因此，从政策过程视域下对某个阶段、各阶段之间及所有阶段关系进行考察则会更加客观和准确[14]。

为了解国内教育帮扶研究现状，作者在“中国知网”搜索栏中将文献“篇名”包含“教育扶贫”或“教育精准扶贫”作为检索条件，共搜索得到1 455篇相关文献。运用可视化软件Citespace构建教育帮扶相关研究的知识图谱，从知识图谱发现：教育帮扶的目标既有直接目标，也有间接目标；教育帮扶的空间区域以老少边穷地区为主；帮扶政策执行主体既包括教育行政部门，也包括各级各类学校；帮扶手段呈现多元化。通过梳理教育帮扶研究现状发现，相关文献在研究方法上仍以定性研究为主；学者们对教育帮扶政策执行过程中的监督、考核及问责机制关注较少；从教育帮扶政策制定和执行者的视角，对识别、帮扶、监督、考核及问责机制进行系统、全面的考察则更少。虽然我国教育帮扶顶层设计及配套政策日趋完善，涵盖不同教育阶段、类型和区域，政策内容多样化，政策体系初步形成，但是由于贫困的复杂性以及防返贫的艰巨性，教育帮扶仍然存在一些共性问题和挑战：政策执行者的政策认知障碍和自由裁量行为；多层级政策制定主体沟通协调机制不完善；政策目标的模糊性、考核机制中的信息不对称；对“技术治理”的过度依赖遮蔽贫困群体的真实需求[15]。精准识别、帮扶、监督、考核和问责构成了教育帮扶政策过程的5个基本内核，运用政策过程理论对其进行分析，可以更系统和清晰地认清教育帮扶政策目标及执行状况，不仅与“实践—认识—实践”的辩证唯物主义相契合，也可以避免忽视过程导致的目标与结果偏差，促使识别、帮扶、监督、考核及问责机制跟教育帮扶政策的制定形成一个闭环，提高教育帮扶决策的科学化、民主化水平。初步的分析框架如图1所示，即教育帮扶领域中的政策制定、识别、帮扶、监督、考核和问责机制共同组成了教育帮扶机制，其中政策制定采用政策过程理论中的多源流框架进行阐释[16]。从图1可以看出，各环节之间具有联系和制约的关系，其互动关系可以解释教育帮扶领域中存在的主要问题和现象。由于问责机制的有效运行依赖于充分的调研，考核机制依赖于公开公正的考核标准，通过考核和问责，可以全面总结和分析导致问题的主要原因、政策漏洞以及防止措施等，因此将其归为政策评价范畴，将识别、帮扶和监管机制归为政策执行范畴。识别、帮扶、监督、考核和问责机制中的相关信息和结果反馈至政策制定环节，从而影响政策制定。考核和问责机制中的相关信息和结果会反馈至政策执行环节，用虚线表示。

图1 政策过程视域下教育帮扶分析框架

为进一步完善政策过程视域的教育帮扶分析框架，笔者曾和课题组先后10多次到贵州省9个地州市的教育局、乡镇(街道)政府、薄弱学校和村庄(社区)开展“关于深度贫困地区教育扶贫机制”的调研，调研范围涉及宏观、中观和微观3个层面，调研的方式主要是集体座谈、深度访谈和参与式观察。其中，一共进行了20多场次的集体座谈会，参与式观察了具体事件10多场次，深度访谈了38组共52名教育局干部、帮扶人员、薄弱学校校长、教师、学生及家长，获取有效调查问卷1 624份，问卷对象的背景变量如表1所示。

表1 调查对象背景变量(N=1 624)

从表1可知，就性别而言，被调查人员女性比例略高，男性占49.08%，女性占50.92%；被调查人员年龄主要分布在22～60岁，在1 624个被调查样本当中，30岁以下的人占19.7%，31～45岁的人是主体，占54.01%，46～60岁的人占25.86%；就教育扶贫人员中的身份而言，帮扶学校老师或领导(或帮扶单位人员)占54.06%，被帮扶学校老师或领导占27.4%，当地教育局人员占2.71%，其他人员占15.83%；从民族来看，被调查人员大部分是少数民族，占52.16%，汉族占47.84%；从婚姻状态来看，已婚人员占绝大部分，为85.59%。从被调查人员小孩抚养数量来看，分别为1个(52.77%)、2个(33.25%)、0个(13.49%)；从教师类别来看，被调查人员大部分属于正式编制人员，占91.13%；从学历来看，本科和大专占大多数，分别为68.6%和29.13%；从被调查人员学校所在区域类别来看，镇区学校占41.26%，乡村学校占29.5%，城区学校占29.25%；从被调查人员学校所属层级类别来看，小学和初中学校占大多数，其中小学为59.91%，初中为29.31%；从被调查人员的职称来看，分别为中级(53.2%)、初级(36.02%)和高级(10.78%)；被调查人员教授课程涉及较广，比例占前三位的分别为语文(37.75%)、数学(33.68%)、体育(18.17%)；51.97%的被调查人员担任班主任，48.03%的被调查人员未担任班主任。这些数据说明，我们调查的样本具有明显的代表性与典型性。

四、政策过程视域下教育帮扶的困境分析

本文将教育帮扶中的识别、帮扶、监督、考核、问责机制实践纳入政策过程理论进行分析，对存在问题的原因进行反思。

(一)受益对象识别不精准

精准识别是教育帮扶的前提。能否精准识别教育帮扶对象，反映着政策的价值取向，是后续帮扶、监督、考核、问责机制有效运行的前提和依据。尽管教育帮扶政策以一定的时代为背景，但公平是其不变的价值取向[17]。根据教育帮扶的内涵，教育帮扶政策应精准聚焦贫困学生、薄弱学校及师资，促使教育帮扶政策体系最大限度地惠及教师、贫困学生、薄弱学校。有学者认为，基层政府对目标群体的识别存在一定程度的认定偏差甚至造假[18]，在识别教育帮扶对象上缺乏一种教育本体立场的关照。例如，基于宏观经济发展的政策较多，对贫困地区教育自身特征考虑不足[19]。调研数据表明，“识别方法不够科学”“识别对象不够精准”“识别理念比较落后”是目前教育帮扶精准识别机制中存在的主要问题。例如，在回答“教育精准帮扶识别存在哪些问题”时，56.73%的被访者认为“识别方法不够科学”，56.08%的被访者认为“识别对象不够精准”，51.38%的被访者认为“识别理念比较落后”，38.57%的被访者认为“识别结果有些偏差”。导致识别方法、识别理念及识别结果不足的原因主要有两方面：一是政策执行者对教育帮扶目标的理解存在偏差，二是教育帮扶信息系统不完善。例如，在问到“大数据在教育帮扶中的应用有哪些问题”时，34.17%的被访者认为数据修改、更新困难，32.51%的被访者认为“数据填报多头管理”，也有人认为“数据结构不统一”(29.56%)、数据系统相互冲突(23.65%)、数据孤岛现象明显(19.77%)。

(二)协作式教育帮扶效率不高

东西部协作、“组团式”帮扶、校际帮扶等存在帮扶措施单一化、平均化等亟待解决的问题[20]。调研数据表明，协作式教育帮扶存在以下主要问题：一是贫困地区教育工作者对“组团”帮扶和东西部协作教育帮扶等外部帮扶的了解和认识不足。例如，在1 624位被访者中，45.32%的受访者不知道东西部协作教育帮扶；60.34%的受访者表示不了解组团式帮扶。二是帮扶及经费投入机制有待完善。例如，在回答“东西部协作教育帮扶存在哪些问题？”时，49.69%的被访者认为帮扶机制有待完善，49.48%的人认为帮扶经费投入不足。三是难以满足培训方式和内容的多样化需求。例如，51.79%的被访者希望通过培训获得“课堂教学技巧”，30.97%的被访者希望通过培训获得“学科专业知识”，反映受帮扶教师的培训需求不一致。在回答“过去一年的培训对您是否有用”时，74.63%被访者认为“很有用”，23.09%的人认为“一般”，2.28%的人认为“没什么用”，反映出目前培训内容或培训方式难以满足所有人的需要，培训内容和培训方式的针对性有待改善。四是教师专业能力有待提升。例如，在回答“教师队伍目前主要存在哪些问题？”时，77.29%被访问人员认为“工作任务繁重”，50.11%的人认为“年龄结构偏大”，此外还有知识结构老化(49.24%)、教育观念落后(48.69%)、评价学生单一(35.7%)、工资待遇低下(48.25%)、教学活动狭窄(41.7%)、教学方法死板(32.64%)。“工作任务繁重”“知识结构老化”等方面的问题制约着教师专业能力的提升。协作式教育帮扶存在以上问题的原因主要有：其一，外部帮扶偏向“供给”，对“需求”考虑不足。在东西部协作和“组团式”帮扶中，东部地区注重考虑自身帮扶能力和帮扶强项，对受帮扶方的“需求”分析不足；在具体帮扶过程中，不仅需要考虑不同的帮扶内容对不同教师的专业素质影响不同，还要考虑到相同的帮扶方式对不同教师的专业素质影响也不同，因而建立灵活、有针对性的帮扶机制难度较大。其二，把教育帮扶误当教师扶贫。调研数据表明，把教育帮扶当作教师扶贫是导致教师“工作任务繁重”的重要原因。例如，在被访问人员中，64.59%的人有过“作为一线扶贫干部下乡扶贫”的经历，65.21%的教师和教育管理人员不赞成教师作为一线扶贫干部下乡扶贫。在回答“教师作为一线扶贫干部下乡扶贫有何负面影响”时，81.79%的被访问者认为，“教师作为一线扶贫干部下乡扶贫”增加教师负担；认为影响课程教学、耽误学生课程、扰乱教学秩序的被访问人员均超过一半(分别占69.32%、66.64%、61.65%)。教师的职责是教书育人，如果教师以入村调查扶贫情况为由，随意停课翘课，不仅难以解决学生因上学、完成学业给家庭及其本人带来的经济困难，也不利于教师将主要精力和时间用于贫困户学生认知水平的提高上，属于典型的形式主义[21]。

(三)监管力量薄弱

监管是关于教育帮扶政策落实情况的监督和管理，是避免教育帮扶政策走过场、解决落实“中梗阻”的重要措施。教育帮扶监管的内容主要以不作为、慢作为、资源挤占挪用、以权谋私、优亲厚友等问题为主。在教育帮扶政策落实的实际工作中，过程监管难以落地，甚至有缺位[22]。监督管理落后、民主监督机制运行乏力，导致资金被挤占挪用。调研数据表明，教育帮扶领域的监管力量薄弱。例如，67%的被访者认为“监管主体较单一”，43.9%的被访者认为“监管手段较落后”，30.54%的被访者认为“监管过程较封闭”，23.34%的被访者认为“监管结果不公开”。教育帮扶系统可分解为相互联系、相互影响的多个子系统，教育帮扶工作主体涉及教育、扶贫、发改、民宗、财政、人社等政府部门，不仅包括地区内的学校和教育行政管理部门，还包括东西部教育协作帮扶结对关系的学校或部门、城乡结对帮扶学校等，而教育帮扶的这种复杂性显然增加了监督的难度。同时，政府部门的纵向监管成本较大，社会监督的缺位、监管制度的不完善也是造成监管力量薄弱的重要原因。

(四)考核机制不健全

考核最初在企业管理中应用较多，是对组织或个体行为的绩效进行测定与评价的程序和方法总称[23]，考核结果作为奖惩的依据，可以对组织和个人形成有效激励。精准考核是改进帮扶主体在教育帮扶政策落实、促进帮扶主体与帮扶对象良性互动的重要措施。目前，教育帮扶还存在考核管理办法不健全、考核主体开放参与度不足、考核指标标准化有待提升、考核方式流于形式、考核反馈结果应用不足的问题[24]。众所周知的是，在自上而下的考核机制下，政府部门具有政策执行与考核的双重职责，显然缺乏客观性和全面性[25]。调研结果表明，目前的教育帮扶考核机制不健全。例如，47.48%的人认为“考核方法科学性不够”、44.39%的人认为“考核目标清晰性不够”，40.49%的人认为考核理念有偏差。此外，部分被访者认为考核主体多元化不足(38.54%)、考核内容全面性不够(37.07%)、考核过程民主性不够(30.73%)、考核结果的应用不足(22.28%)也是教育帮扶考核机制存在的问题。当前，我国教育帮扶考核的过程是自上而下进行的，缺乏贫困人群和社会各界多元化主体的参与[26]，学校及教师、教育科研机构、科研人员、民主党派、媒体、人民群众等在教育帮扶考核中的参与不足。此外，由于教育成效具有间接性、潜在性及滞后性，这也使得教育帮扶的成效短期内难以客观观测，同时也为建立科学有效、公平公开的考核机制带来一定的挑战。

(五)问责机制失衡

随着《国家公务员法》对问责制的明确和体制改革的深入，对政府官员的“问责”逐步走向法制化。一般来说，问责方式主要包括：通报、约谈、停职检查、调整职务、免职、扣减绩效工资等[27]。教育帮扶政策实施以来，相关领域的贪污腐败现象层出不穷[28]，“数字脱贫”“汇报脱贫”等功利性、应付性形式主义行为仍然存在[29]。问责主要侧重于显性的过错问责，对长期不易察觉的过错问责缺乏监管[25]。调研结果也表明，当下教育帮扶问责机制失衡。例如，55.09%的被访者认为问责标准比较严苛、46.36%的人认为问责目标不甚清晰、44.73%的人认为问责内容比较宽泛。还有一部分被访者认为问责程序缺乏公正(35.09%)、问责结果惩罚过重(35.64%)。上述问题的存在，主要在于缺乏科学有效的管理学理论做指导，尤其是教育帮扶中的监管、考核及问责机制如何兼顾“效率”和“公平”，缺乏深入研究。

五、路径优化：完善教育帮扶的政策过程

教育帮扶是一个复杂的系统，我国的教育帮扶仍处于探索阶段。一方面，识别、监管、帮扶、考核、问责等实践机制的范围和边界不够清晰，容易造成混淆和误解，不利于教育帮扶政策执行及目标达成；另一方面，教育帮扶实践中的识别、监管、帮扶、考核、问责等机制或多或少地存在进一步完善的空间。

(一)完善识别机制，明确教育帮扶对象

科学的识别机制既是政策制定的重要依据，也是政策执行的首要环节。帮扶对象识别的依据，包括是否有接受教育的能力、条件、意愿以及适合的方式[30]。随着教育帮扶从救济式帮扶发展至开发式、精准帮扶阶段，教育帮扶政策也由义务教育逐步拓展到涵盖学前教育、基础教育、职业教育、继续教育等多层次、多类型教育在内的政策体系[31]。教育帮扶对象识别难度不断增加，对教育帮扶政策制定提出了更高要求。随着互联网和大数据技术的快速发展，信息系统硬件和技术上的不足可以在较短时间内弥补，而纠正政策执行者对教育帮扶理解上的偏差，提高识别准确率和覆盖率也不能忽视。其一，应坚持因地制宜、因时而变的识别方式方法，把教育帮扶目标真正聚焦在薄弱学校、师资及贫困人口。其二，识别不同薄弱学校、师资落后的短板和需求，以及贫困人口致贫原因和脱贫需求，为采取有针对性的教育帮扶措施提供依据。帮扶与脱贫具有相辅相成、不可分割的关系，在重视帮扶的重要性时，也不应忽视脱贫的主动性。

(二)创新帮扶机制，提高教育帮扶效果

教育帮扶涉及面广，涉及人员众多，实现教育帮扶目标有赖于利益相关者的共同参与，只有相互配合、优势互补，才能提高教育帮扶效率。其一，激发区域教育行政系统在教育帮扶中的积极性和创造性。教育帮扶过程中，贫困地区教育行政系统的独特意义，在于其不仅是“上传下达”的中转机构和上级政策的执行机构，也是对下级政策制定和执行情况监管、考核、问责的机构，它具有整体优化当地教育生态的优势：进一步理解中央和教育部的文件精神，认识本区域的独特性，创造性地转化宏观教育帮扶战略思路，形成针对本区域的综合、整体的教育帮扶措施。在研究本区域教育帮扶具体状态的基础上，将普遍性问题具体化，自主分析本地、本时段的具体问题，以“发展中的教育”正确处理教育基本条件改善和教育过程优化之间的关系。其二，推动跨地区教育帮扶协作。教育帮扶不仅是当地教育行政部门和学校的任务，也是全社会的共同任务，只有“全国一盘棋”，大家共同关注教育，教育帮扶的效益才能更好。在教育东西部协作和对口支援中，东部地区不仅要考虑自身帮扶的能力和帮扶强项，更要考虑受帮扶方的需求；在具体帮扶过程中，不仅需要考虑不同的帮扶内容对不同教师的专业素质影响不同，还要考虑到相同的帮扶方式对不同教师的专业素质影响也不同，因此需要建立更加灵活、更加有针对性的帮扶机制。

(三)创新监管方式，提高监管水平

传统的自上而下的监管方式成本较高，边际效益递减，组织和参与主体应该针对教育帮扶的特点，切实提高监管水平。一是提高违法成本。实行分账核算，专款专用，同时接受行政和社会监督，对于挤占挪用资金、弄虚作假、套取资金等违法违规行为进行严肃处理。二是创新教育帮扶监管方式。帮扶和受帮扶双方应通过商讨明确协作内容及方式，明确日常监督、纪律审查等方面的协作制度，签订教育帮扶监管合约。三是扩大监管范围。将监管范围从教育帮扶资源挤占挪用，以及工作乱作为、不作为、慢作为，扩展到帮扶措施与被帮扶对象的适切性，避免资源的浪费。四是化解信息不对称。充分发挥人大、政协、媒体及群众在监管中的作用，扩大监管参与主体，促进信息公开共享，完善监管网络，增强教育帮扶过程的透明度。五是重视大数据、区块链等前沿技术在教育帮扶监管中的作用。运用大数据监管系统记录教育帮扶资金运行轨迹、贫困户收入构成、脱贫轨迹、帮扶信息。对群众反映强烈、情况典型的问题，运用区块链技术记录政府部门督办、快办的痕迹和信息，确保监管信息真实和可追溯，提高纪检监察机关、财政审计等监管部门的权威性和公信力。

(四)转变考核理念，发挥考核激励作用

考核贯穿于精准识别、帮扶、监管等环节，随着教育帮扶的深入，考核的方式方法也应改善。一是转变考核重点。将学校布局与资源配置、师资规模和“多能”教师对贫困群体生存和发展性满足上的保障度作为区域教育帮扶考核的重点。通过发展性评价，把学生全面发展作为考核学校和教师帮扶成效的重要依据。二是建立多元评价方式。教育帮扶是一项复杂的工程，参与主体较多，应通过协同创新，建立政府、村民自治组织和帮扶对象共同参与考核的多元评价方式。三是避免形式主义。要求帮扶方在充分考虑帮扶优势和帮扶需求的基础上，进行有针对性的帮扶。例如，协作式教育帮扶中的帮扶学校应主动获取受帮扶学校办学条件、学科短板、管理不足等情况，学校和教师应掌握贫困户学生“家庭底数”(如家庭情况、致贫原因、学习情况、思想状况等)，做到因“校”制宜、因“生”制宜。四是建立和完善信息公开和反馈制度。教育行政部门、学校应通过当地媒体、部门网站、宣传栏等渠道，向社会公开考核结果、教育帮扶工作进展、工作成效等情况。

(五)规范问责过程，树立问责威信

与考核机制相比，问责机制更具警示和威慑作用，应针对教育帮扶的特点，提高问责机制的威信和有效性，避免流于形式。一是明确工作边界。通过厘权、确权、授权，确定教育行政部门和学校的职责边界，结合岗位特点明确教育工作者岗位职责和能力要求。例如，政府部门要求学校派出教师参与帮扶，出发点是好的，但是如果导致停课、随意翘课或压力过大，就属于形式主义。部分教育工作者在学校或教育行政部门担任行政职务，他们在信息资源和资金上具有一定的优势，这部分教育工作者身份是老师，但工作性质与公务员相类似，可以参与到进村入户的帮扶中。二是准确定性量纪。与其他领域相比，教育帮扶成效具有潜在性和间接性，教育帮扶领域渎职失职行为造成的长期损失往往不易察觉。在充分调研和掌握实际情况的基础上，分清责任主次，并根据违纪情节、主观态度、平常表现以及群众口碑，进行精准问责，既防止问责不严，又避免问责泛化滥化。三是建立容错纠错机制。教育帮扶任务重，需要创新性地开展工作，只有坚持实事求是，尊重首创精神，消除“不敢为”的心理障碍，才能减小参与者的思想负担，保护其工作创新的积极性，形成良好的工作氛围。四是抓好跟踪督办。问责不能一“问”了之，而应通过问责突出问题，总结已有政策的不足和漏洞，防止类似问题再次出现，加强问责后的“人”和“事”的跟踪管理。

本文借助政策过程理论，将教育帮扶政策过程简化为政策制定、政策执行和政策评价，重点对政策执行和政策评价中的识别、监管、帮扶、考核、问责机制存在的问题进行实证分析，探讨完善教育帮扶政策过程的有效策略，以期提高教育帮扶效益。当然，本文调研数据不够全面，主要来自教师和教育管理人员，同时缺乏深入的微观案例分析，有待进一步调研完善。此外，教育帮扶的内涵随着实践的深入不断扩展，有待进一步明晰。教育帮扶过程中识别、监管、帮扶、考核、问责机制是教育帮扶的下位概念，相关理论研究应在明晰教育帮扶内涵的同时，注重考察识别、监管、帮扶、考核、问责机制的主体、对象及边界和范围，避免概念混淆以及政策制定及执行中的偏差。