语文阅读教学的批评性识读转向及其实践路径

摘   要 随着人们对于语言社会性认识的不断深化，语文阅读教学的批评性转向逐渐盛行。本文引介批评性识读的理念，概述其核心构成要素，并梳理批评性阅读相关教学实践，对学生核心素养的提升有所助益。

关键词 批评性识读 核心素养 理念 实践

“识读”（literacy）是西方学界较为常用的一个概念，根据《韦氏词典》的定义，“识读”意指“具有识字的能力或处于识字的状态”。传统意义上的识读指文本的识解和产出，即通常意义上的“读写”，关注语言的形式特征和语言技能的习得。随着人们对语言社会性认识的逐步深化，语言不再是单纯的文字，而是社会符号，识读也不仅是技能的习得，而是社会性实践。传统读写由此显现出明显的不足，其普遍性和中立化特征剥离了语境，忽略了语言的社会性。在此背景下，批评性识读应运而生，语文教学的批评性转向逐渐盛行。

一、批评性识读的内涵

批评性识读是从马克思主义批评教学法引申而来的教学方式，提倡对文本采取批评的视角。Davies认为，批评性识读是一种让语言“活起来”的能力，通过语言认识生活，同时对语言保持理性质疑态度，发现常规话语结构、日常隐喻背后的信息，意识到它们的局限性[1]。Luke认为，批评性识读是“带有批判性的阅读;追问越来越难的问题;探索文本之下、文本背后和文本之外涵盖的信息;试图探究文本代表了谁，服务了谁的利益;文本是如何建构权威又是如何将权威施加给读者的”[2]。Janks认为，批评性识读是“建立在语言学领域（批评语言学、批评语言意识、语类理论、批评语篇分析等）相关研究基础之上的系列语言教学法的综合”。“批评性”意指语言并不是中立的，语言与思想意识密不可分，批评性识读引导人们思考“语篇捍卫了谁的利益？谁能从中受益？语篇削弱了谁的利益？”在此基础之上人们有可能做出积极改变，推进社会平等和公正[4]。

Lewison，Flint & Van Sluys在整合30年间批评性识读相关研究的基础上，提出了批评性识读的四个核心构成要素：（1）质疑常规：以新的视角看待日常生活，通过语言和符号系统来认识我们潜在的认知方式并且建构新的框架用于识解经验。（2）综合多元观点：设身处地地理解文本，不仅从自身的立场出发，还要综合作者和他人的观点以求公允全面。（3）关注社会问题：学生应超越个体体验的局限，关注社会问题，并从社会文化视角解读语篇。（4）采取行动维护社会正义：用语言做事，推进社会公正[4]。

虽然学界采用不同的语汇对“批评性识读”加以界定，然而在核心理念上，学者们的认识趋于统一：批评性识读关注语言中体现的思想意识（ideology），关注社会关系对语言的影响以及语言与权势的双向关系。这里的权势并非狭义上的政治权力，或统治阶级凌驾于被统治阶级之上的权威，而是广义的出现在学校、医院、公司、家庭等领域，在日常生活中较为常见的人与人之间的关系，如医患关系、师生关系、两性关系等[5]。批评性识读认为，读与写均建立在社会建构的认知原则之上，与人的思想意识、固有知识和身份认同密切相关。在批评性识读视阈下，读写的对象不再是从社会中分离的语篇，而是社会历史文化语境中的语篇，因此，“读”需要回溯到语篇建构的社会语境，“写”要前瞻到语篇的社会应用。

批评性识读的案例在日常生活中随处可见。英国前王妃梅根·马克尔在11岁时看到宝洁公司旗下象牙牌洗洁精的广告，广告语为“全世界的主妇都在和油膩的碗盘作斗争”，她写信给宝洁公司的总裁和时任美国第一夫人希拉里·克林顿，指出这则广告暗示了女性天生属于厨房，因此带有明显的性别歧视倾向。希拉里回信肯定了她的想法，宝洁公司也听从了她的建议，将广告词改为“全世界的人都在和油腻的碗盘作斗争”。这一事件在西方引起了较大反响，若过滤掉该事件的名人效应，单纯从读与写的角度来看，这是一个典型的批评性识读案例，重点关注性别与语言的双向关系——性别如何影响语言以及语言如何塑造性别关系。

二、批评性识读助推学生核心素养提升

根据中国学生发展核心素养的相关阐述，在文化基础维度上，学生须“具有问题意识;能独立思考、独立判断;思维缜密，能多角度、辩证地分析问题，做出选择和决定等”[6]。批评性识读提倡质疑常规，质疑人们普遍接受的真理，质疑语言中所体现的权威、歧视和偏见，与核心素养中的“问题意识”有共通之处。同时批评性识读倡导综合多元观点、包纳多元视角，对核心素养中的“多角度分析问题”有所助益。

在社会责任维度，学生须“崇尚自由平等，能维护社会公平正义”[6]。批评性识读强调打破思维定式和偏见，追求思想的自由，其一大要义就是用语言做事，推进社会公平公正。因此在社会责任维度上，语言教学的批评性识读转向可强化学生的社会责任和社会担当。可见，批评性识读与核心素养互有交叠，语言阅读教学的批评性识读转向对提升学生的核心素养有所助益。

三、批评性识读课堂实践

纵观近二十年来（1999-2019）相关文献，批评性识读的教学实践主要可分为四个范式：其一是从Freire批判教育学衍生而来的弗莱雷方法;其二是建立在系统功能语法基础上的语类方法;其三是由新伦敦学派衍生而来的多元识读方法;其四为建立在批评语言学基础之上的批评语篇分析方法。其中第四种范式与文本的联系最紧密，与语文教学休戚相关，因此本文着重引介第四种范式，其相关教学策略分为六类[7]。

1.丰富阅读语篇

批评性识读认为，文本不是孤立的，而是处于社会文化语境中，因此须加强对文本所处的社会情境的认识。为弥补传统或权威文本导致的学生对于社会文化认知的欠缺，教师须补充不同类型的文本，比如写实文学、电影、小说等，帮助学生直观地感受文本的情境特征，加深对文本社会性和历史性的认识。另外，相较于宏大叙事和传统篇章，批评性识读更关注日常语篇。例如，Vasquez利用食品、玩具包装袋上的文字以及流行歌词引导学生讨论文本中反映的社会问题[8]。OBien运用母亲节产品宣传画册，启发学生思考这些文本如何建构母亲形象，以及文本采取了哪些修辞手法征服潜在的顾客[9]。Lewison，Flint & Van Sluys追踪了两位老师的教学实践，发现使用社会问题相关素材可以让学生从消极阅读转变为积极阅读，大大提升学生的课堂参与度[4]。此外，教师亦可引入多模态文本，与学生进行跨媒介交流，如下图展示了2014年到2016年间国际三八妇女节当天百度搜索网站的配图。2014年的配图为一个翩翩起舞的女孩;2015年的配图为女孩在音乐盒中旋转，周围撒满了首饰和珠宝，鼠标移至画面会跳出节日问候：“祝各位女神快乐！”2016年配图以画笔为帧，呈现了不同职业的女性风貌。在教学过程中，可以此为素材探讨大众传媒对女性认识的转变以及当代女性社会角色的变迁。

圖1  2014-2016年国际三八妇女节百度搜索引擎配图

2.多文本阅读

批评性识读认为，语篇的建构立场并非中立，每个文本都建立在不同的假设之上，且蕴含不同的思想意识特征，在反映社会现实的同时受制于当时的社会现实，没有文本绝对准确，亦没有文本是绝对的真理。学生须要阅读同主题的多个文本，深入理解作者身份的主观性以及创作过程具有的情境性特征;通过探索多个文本的不同价值表征，窥见作者如何根据既定论点有选择地使用事实论据，从而更为全面深入、更为公允地理解文中所述内容。例如，Spires引导学生阅读5个不同版本的《小红帽》的故事，并启发他们思考：“几个版本有何不同？各反映了怎样的价值观？”[10]

3.多视角解读语篇

批评性识读认为，读者可以从既定的、以作者为中心的视角理解语篇，亦可选择对立的、以世界为中心的视角。批评性识读认可多元视角的存在，学生可以从同一语篇上挖掘不同层次的意义，以不同种族、民族、性别、语言、宗教背景为立场解读文本。例如，教师可以启发学生思考：我们还可以从哪些立场来理解这篇文章？教师也可以询问不同性别、民族或不同家庭背景的学生对同一篇文章的理解。

4.建构反向文本

反向文本指学生所创作的持不同观点的文本，可通过日记、读书笔记、个人陈述等多种方式来实现，是写作者有意识地尝试从其他角度写作的结果。批评性识读关注学生中的边缘或弱势群体，鼓励他们勇敢发声，通过建构反向文本来发表观点、见解和感受。Stevens & Bean列举了这样一个案例：在中学课堂上，老师鼓励学生以文字的形式评论课文中关于资源危机的观点，并对课文中未涉及的信息加以补充[11]。

5.实施学生自主研究项目

学生自主项目选题可以缩小学校制定的选题与学生兴趣之间的距离，增强学生学习的主动性和参与研究的兴趣度。例如，学生可以自发地收集自己感兴趣的文本，如歌词、广告或儿童文学等，并挖掘其中有价值的话题。例如，Dionne研究儿童文学中的性别表征，揭示文本中体现的思想意识和社会心态[12]。

6.借助语言改变生活

批评性识读认为，语言可以塑造社会现实，换言之，人们可以用语言做事，为生活带来积极的改变。Powell，Cantrell & Adams描述了这样一个成功案例：肯塔基州的最高峰——大黑山将实施露天开采，学生们通过收集资料、采访矿工和官员、采集水样等方式了解开采可能导致的环境问题，在此基础上形成书面提议，并最终引起了政府有关部门的重视[13]。

值得注意的是，批评性识读教学并没有统一的模式，它在教学实践中不断本土化，不断地被改进、调整和重新界定。同时，批评性识读的目标是社会民主与公正，这一目标也体现在课堂实践和课堂结构上，传统意义上的师生等级结构与批评性识读的宗旨相悖。批评性识读重视师生对话，认为人性化的教学需要教师保持与学生平等交流的姿态。正如Freire所言，在教学过程中最难的不是讲述文本的技术性特征，而是秉持一种全新的态度——对话的态度[14]。教学须要先从改变师生之间的两元对立开始，学生和老师不再是矛盾的两端，而是互为师生，互相学习。老师不再是以专家的身份自居，而是跟学生并肩研究他们感兴趣的话题。教师须要运用专业知识和教师权威去支持学生，而不是操控学生;须要去鼓励学生勇敢地说出自己的想法，而不是压抑他们的声音。

参考文献

[1] Davies B.Constructing and Deconstructing Masculinities through Critical Literacy[J].Gender and Education，1997，9（01）.

[2] Luke，A.Forward[C]//Mclaughlin，M.& Devoogd，G.Critical Literacy：Enhancing Students Comprehension of Text.New York：Scholastic，2004.

[3] Janks，H.Teaching language and power[C]//McCarty，T.& May，S.Language policy and political issues in education. London：Springer，1997.

[4] Lewison，M.，Flint，A.S.，& Van Sluys，K.Taking on Critical Literacy：the Journey of Newcomers and Novices[J].Language Arts，2002，79（05）.

[5] 谷晓娟，张迈曾. 语言意识与批评语言意识：外语教学的再思考[J].中国外语，2006 （03）.

[6] 核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养[J].中国教育学刊， 2016（10）.

[7] Behrman，E.H.Teaching about language，power，and text：A review of classroom practices that support critical literacy[J].Journal of Adolescent & Adult Literacy，2006，49（06）.

[8] Vasquez，V.Negotiating Critical Literacies with Young Children [M].Mahwah：Lawrence Erlbaum and Associates，2004.

[9] OBrien，J.Children reading critically：A local history[C]//Comber，B.& Simpson，A.Negotiating critical literacies in classrooms.New York：Routledge，2001.

[10] Spires，M.Developing a critical literacy approach with To Kill a Mockingbird [J]. English in Australia，2000，1（26）.

[11] Stevens，L.P.，& Bean，T.W.Critical literacy：Context，research，and practice in the K-12 classroom[M].London：Sage，2007.

[12] Dionne，A.Developing Critical Literacy Skills：Exploring Masculine and Feminine Stereotypes in Childrens Literature[EB/OL].Ontario： Ministry of Education，2010[2019-01-09]. https：//oere.oise.utoronto.ca/wp-content/uploads/2012/05/WW_Critical_Literacy.pdf.

[13] Powell，R.，Cantrell，S.C.& Adams，S.Saving Black Mountain：the Promise of Critical Literacy in a Multicultural democracy [J].The Reading Teacher，2001，54 （08）.

[14] Freire，P.Education for critical consciousness [M]. New York： Bloomsbury Publishing，1973.

[作者：李锡纯（1982-），女，山东肥城人，大连外国语大学英语学院，讲师，厦门大学外文学院，博士生。]

【责任编輯   白文军】

*该文为辽宁省教育科学“十三五”规划项目“英语专业批评性识读教学行动研究”（JG18DB105）、大连外国语大学科研基金项目“二语学习者批评性识读思维倾向评估研究”（2019XJYB05）的阶段性成果