学校转型变革中的教研组“组织惰性”及其消解

王富刚 李小山

摘   要 作为教师个体与团队的组织载体，教研组在学校发展过程中发挥着不可替代的作用。然而，在学校转型变革背景下，作为我国中小学组织种群中存续时间最长的教研组，其“组织惰性”问题日益凸显，影响了教研组功能的发挥。研究发现，教研组“组织惰性”的产生，主要是升学竞争压力、科层组织体制、专业愿景缺失、资源投入不足等方面原因造成的。基于归因分析，本文提出了实施分布式领导、培育合作共享教研文化、发挥教研组长头雁作用、建立教研活动激励评价机制和加大教研资源投入等消解策略。

关键词 学校  转型  教研组  组织惰性

从诞生之日起，学校就处在不断迭代更新中。那么，是什么力量驱动学校的演进发展呢？迈克尔·富兰认为，教师作为变革的动力是想做成任何事情的前提条件[1]。可见，教师是促进学校变革的重要力量，而作为教师个体与团队的组织载体，教研组在学校发展过程中发挥着不可替代的作用。然而，作为学校内部的重要组织，在外部环境发生变化的情况下，教研组并非能够天然地实现自我演进，当教研组对其所处新环境的主动适应或成功改变能力下降时，就将产生“组织惰性”，继而阻滞学校变革。反之，如果教研组能够不断超越“组织惰性”、持续创新发展，将有力支持学校的转型变革。梳理相关文献，学术界似乎对教研组中的“组织惰性”关注不够。有鉴于此，本文将深入探讨教研组在学校转型变革背景下的“组织惰性”，分析其形成原因，并有针对性地提出若干消解策略，进而为教研组工作效率的提高、功能的发挥提供些许借鉴。

一、学校转型变革中教研组的“组织惰性”

转型变革速率最快的组织是企业，对组织惰性的研究最早也集中于企业。Starbuck等认为：“组织惰性指的是组织反应迟钝的一种现象，主要反映了组织在产品、生产方法和政策等方面过于稳定的表现。”[2]白景坤等认为，企业应该是最灵敏的组织，组织惰性让企业失去了敏感性，“从而察觉不到或不能及时觉察外部环境的变化”[3]。之后，关于组织惰性的研究由企业扩展到了所有组织形态，比如，政府部门、NGO组织、科研部门、高等学校等。国内外研究者逐渐认识到，不仅在企业内，而且在所有的组织实践之中都始终充满着“惰性”，不过惰性并非一无是处，它是组织效率和稳定性的来源。然而，当内外部环境发生变化时，惰性将不利于组织创新和效率提升。基于此，我们可以把组织惰性理解为组织在变革转型中表现出对变化的“漠视”、对变革的“抵触”与适应变化的“迟缓”，进而抑制效率、阻碍创新的现象。

学校变革转型是时代发展的必然要求。当代中国基础教育变革的性质属于转型性变革，其典型特征是教育系统内部各要素的整体性重塑[4]。学校作为社会大系统中的一个子系统，必然要在社会整体转型变革中谋求自身发展，让组织达到理想的状态。张治教授也认为，伴随着社会的转型，学校变革迈入了“3.0时代”。在3.0时代，学校内部传统组织的转型将不可避免，各类组织能否依据环境变化做出及时反应，适时有效地进行组织转型成为学校变革转型成功与否的关键一环[5]。教研组是我国中小学校普遍成立的一类组织，从目前的情况看，其重要性与功能并没有得到很好的体现与发挥，在转型变革背景下，其组织惰性问题逐渐凸显。具体来说，主要表现在以下三个方面。

1.制度惰性

制度惰性是指组织困于制度安排，无法实现形态演进、功能创新的现象。自20世纪50年代我国教研制度建立以来，教研组存续发展了近70年。从组织形态看，教研组属于专业组织，是以“研究改进教学工作”为主要目标的专业组织。然而，教研组在实际运行过程中不可避免地遭遇了行政性与专业性的冲突，在“教学研究组织”与“行政管理组织”的冲突中失去了平衡。在我国制度安排中，学校的行政部门属性浓厚，科层制行政体系在学校日常教学管理活动中处于中心位置，而教研组更像是嵌在行政体系中的一个部件要素，在学校系统中更多承担的是对行政命令的执行功能，对教学研究活动的管理功能较为突出，而教研功能本身被弱化。久而久之，教研组便产生了制度惰性，教研组忙于事务性应对，而忽略了作为教师研讨教学、提高专业能力的支持性功能。在学校转型变革背景下，教研组的制度处境未显著变革进步，其作为教师专业发展共同体的属性并未彰显。

2.角色惰性

角色惰性是指组织在面对外部变化和创新变革出现时，选择视而不见或责任逃避的现象。教研组本应在学校变革中扮演重要角色，但它却并未发挥引领作用，这一问题尤其体现在教研组长这一角色上。一般来说，教研组长是教研活动的发起者、组织者和推动者。然而，我国教研组长的传统角色是服从式的，并不具有教育改革、教研改革等话题议题的发起权，更多的是充当参与者、配合者，主要任务是配合学校行政中上层做好相关工作。更多时候，教研组长变成了“信息传达者”或者“宣传员”，一般向下传达的是教育理论、教育政策、教学要求、教学进度、考试命题等，向上即向教务处汇报本教研组教师的教学、科研情况。因此，教研组长很难建立其教学研究“第一责任人”的角色意识，遇到问题后的第一选择往往是上报教务处或者学校管理层，而不是主动考虑学生、教师和学科的发展。主动性的丧失和变革责任意识的缺乏，是产生角色惰性的根源。

3.行为惰性

由于在制度、角色等方面兼具保守性，教研组创新行为方面也表现出惰性。首先，教研活动多表现为被动执行。教研组活力和自主性不足，组织行为依赖教育行政部门、学校管理层的集体安排，如果没有制度安排，教研活動常未按时开展。教研组长成为教研活动的“承包人”，其他教师被动参与，积极性和时效性低下。其次，教研活动多表现为短期思考。教研活动缺少计划与准备，常常是本月确定下月活动主题，甚至是临时决定。尤其是缺乏长远规划，缺少学期或学年等长时段的系列教研计划，教研活动日常化、制度化及全生命化程度较低。再次，教研活动多表现为“合而不作”。由于长时段的谋划不够，教研活动的延续性、延展性不足，组员之间的分工协作也不够，因此教研活动多为碎片化。教研组创新行为惰性的产生，使得其成为学校转型变革“催化剂”的功能弱化。

二、教研组“组织惰性”形成的原因分析

教研组作为我国中小学组织种群中存续时间最长的一类，其组织惰性产生的原因是多方面的，既可追溯体制机制建构方面的历史原因，也要综合考虑整体教育环境的变迁。具体而言，可将其形成原因归纳为四个方面。

1.升学竞争因素的制约

组织生态学理论认为：“组织惰性生成过程是外部环境压力下组织为获得环境认可而结构化和制度化的过程，也即是组织适应环境过程中组织绩效不断提高的过程。”[6]升学竞争是应试教育的产物，也是分析研究我国教育问题不可忽视的重要外部因素。学校组织在面对整个社会对学生学习成绩和升学率的诉求时，须要通过升学竞争来获得外部认可，努力提升学生应试成绩，不断提高升学率。尤其是在民办学校、企业办学等各类型学校加入升学竞争后，学校间的竞争日趋白热化。升学竞争因素打乱了学校内部教学生态，追求升学成绩成为教研组活动的单向度追求。比如，教师更愿意把教研组活动的主题框限于教育教学操作技能技巧的习得方面，希望以此提升应试能力和教学成绩，而对于通过教研促进学生多元智能发展和身心全面发展等方面则缺乏兴趣和动力。屈服于外部环境压力，是形成组织惰性的开始。当外部力量持久作用于组织时，组织变革的空间和张力不足，从而形成了结构化组织惰性。

2.科层组织体制的阻抗

我国中小学建立了以行政管理人员为中心的权威体系，行政人员按照上下原则建立了等级分明的层级体系，在该体系中高级领导职务者领导中下级职务者。在分工上，行政领导体制处于整个组织的核心位置，领导监督组织中的所有人员。教研组不属于行政科层组织体系中的一类，它属于行政领导体制的附属，既没有人事组织上的自主性，也缺乏教学管理活动中的权威，但必须接受行政体系的领导控制。教研组講求专业化分工和科层制管理的层层控制矛盾重重，最为典型的就是年级组与教研组的关系矛盾。“到了20世纪80年代，由于学校不断强化行政管理的思想，年级组作为学校一级行政组织，逐渐取代了教研组在学校中的地位，成为更具有管理实权的教师组织。”[7]具体来说，年级组取代教研组成为了教学活动的组织单位，教研活动多在年级组行政框架下进行，年级组的教学管理活动是日常的，教研组的活动演变为零星的、临时的。在严密的科层组织体制环境下，教研组的组织活力和专业引领力逐渐弱化。

3.共同专业愿景的缺失

教研组本质上是专业组织，是一个专业学习社群和成长共同体，具有共同专业愿景，它首先对教师获得专业认同、规划职业生涯发展、提供专业发展机会具有促进作用。其次，有助于增强教师自觉学习的意识，促进了教师由“要我教研”向“我要教研”的转变，并在教研活动中促成合作共享和优势互补。最为重要的是，共同的专业愿景让教师群体形成了维系共同体的情感、价值和信念，这是组织的核心竞争力来源。但是，很多教研组并没有形成共同发展愿景，没有将教研组的发展远景与个人发展有机结合起来。比如，优秀教师的“传帮带”不足，虽然自己的教学经验丰富，但是不愿意与年轻人分享，害怕别人的进步威胁到自己的优势地位和待遇，这使得教师之间形成了单一的竞争关系，没有互助共享和辐射进步。由于缺乏专业共同愿景，教研组就异化为了“虚假的共同体”。

4.教研资源投入的不足

资源依赖理论认为，资源是组织活动开展必不可少的要素，获取稀缺资源与不可模仿的资源是组织竞争力的重要来源，实施组织变革也必须以一定的资源为基础。对于中小学教研组织来说，一定的基础活动资源投入和关键的人力资源供给是支撑组织运行的必要条件。但是长期以来，很多学校对教研组缺乏正确的定位，随着教研组在学校地位的日益下降，对教研组织的资源投入也一直不足。比如，在硬件方面，教研组缺乏相应的活动场所作保障，缺乏相应的活动经费，缺乏对教研组长、教研组集体、备课组集体的合理评价激励机制;在软件方面，年轻教师成为主要成员，如成为优质备课案的提供者，有经验、有积累的教师更多地被吸收到行政领导体系之中，对扎根课堂教学一线优秀师资的指导不够。因此，在学校转型变革背景下，如果不打破这种资源配置的惰性，那么教研组的发展将受到很大制约。

三、消解教研组“组织惰性”的策略

在学校转型变革大背景下，教研组建设的重要性不言而喻。消解教研组“组织惰性”的必由之路就是组织变革，促进组织变革可重点从实施分布式领导、培育合作共享教研文化、发挥教研组长头雁作用、建立教研活动激励机制和加大教研资源投入力度五个方面着力。

1.实施分布式领导

分布式领导中的“分布”二字表明了它要改变科层制集中化的权力分配方向，并将其变革为扁平化、多中心、赋权式的组织领导形式。与科层制不同的是，分布式领导教研体制的典型特征是强调“群众路线”“集思广益”“群策群力”等。根据教研组的组织特征，实施分布式领导可从三个方面进行：一是实行“专业引领”而非“行政领导”。教研组的主要任务应该是专业引领，教研活动应该回归“专业性”。在教研组内应当淡化行政层级色彩，按照专业研讨需要，让教学专家、教育家成为“专业领导者”，组员一律平等地参与教研活动。二是实行“共同领导”而非“组长领导”。分布式领导是去中心化的，教研活动是在松散、非控制、自由式的环境中进行的，教研活动没有规定的行为标准和预设模式，参与者基于独特个体经验，充分沟通交流，相互批判吸收，让教研组成为启迪智慧、共享共创的专业平台。三是实行“任务领导”而非“组织领导”，分布式领导强调以任务驱动教研，而不是盲目听从行政指令或完成组织刚性指标，教研组活动应当以“需求侧”为重点，基于教育教学研究的实际需要，以专业学习为交集，以增进和改进教学效能为目标。

2.培育合作共享教研文化

基于分布式领导组织教研活动，它依赖于每个教研主体的个体经验及团体智慧。因此，应当积极培育合作共享教研文化，从根本上变革教研组织的性质。首先，教研组应共享知识资源。在“互联网+”时代，知识更新、传递、创造的速率极高，每位教师都被抛入了“知识危机”困境之中。为此，无论是经验丰富的老教师还是新手，都须要参与到共同体中，敞开自我拥抱新知，使教研组成为知识互补共享的团队。其次，教研组应共享价值观念。有学者认为，“合作性学习、实践和探究是专业学习社群运作的核心要素，表现为教师围绕教学实践展开合作。共享的价值、理念和愿景则为教师合作提供前瞻性图景。”[8]因此，教研组应当以开放包容的姿态，聚焦教书育人主题，在尊重价值多元的基础上，引导组员深入协商研讨，共同发展出共享的价值理念，以此指导教研实践，并根据时代发展不断丰富内涵。再次，教研组应共享利益。马克思主义的观点认为，共同体不能脱离利益关系而存在。教研组利益共享首先表现在专业成长方面，它要实现超越个体意义上的教师专业发展，即参与者都能有所收获，从中实现专业成长。同时，还表现为实体利益方面，如全体成员共有教研成果的知识产权及其衍生产品等。

3.发挥教研组长头雁作用

教研组长就像雁阵中的头雁，是教研组的关键人物。因此，教研组长要发挥示范带头功能，带领组员朝着共同的专业目标前进，形成“头雁效应”。头雁的作用由领导品质决定，主要表现在服务意识、行动能力、示范作用的发挥三个方面。首先，教研组长要具备服务意识。教研组长要充分认识到自己是团队的一员，共享领导是其发挥作用的前提。教研组长要把服务组员作为首要任务，能站在教师立场上，从团队合作出发规划教研活动，用更强的责任感引领教师朝目标前行。其次，教研组长要有行动能力。教研组长的核心任务就是要具有专业敏锐性，能准确判断教学一线存在的问题，并基于教师教学需要，及时确定研讨主题。同时，具备一定的组织管理能力，能将教研活动系列化、活动化，能灵活设计教研形式，让教研活动成为相互学习和借鉴的载体，这些都对教研组长的行动能力提出了考验。因而，教研组长要具备更高的专业素养和领导能力，并充分发挥示范作用。

4.建立教研评价激励机制

组织创新行为并非是自发的。任何一个组织的创新动力都可看成是组织对所处环境的反应，有效的激励体系可以克服组织的惰性。尤其是对于教研活动，因为教研活動涉及到知识在个体、集体之间的转移问题。“知识的转移对任何一方造成利益损失都会影响其参与转移的积极性。可能的损失包括失去优越感、强制改变习惯的工作方式、突然失去熟悉的工作环境等。即便没有对任何一方造成利益损失，但如果需要一方投入更多的时间、精力或人员而在团队和个人的绩效考核上没有任何补偿，也会影响知识转移。”[9]可见，如果没有建立相应评价激励机制，教研只能停留在想象阶段，就很难取得实效。因此，首先应建立教研活动评价机制。可具体制定出台教研组评价方案，从参与度、产出度、转化度等方面制定评价标准，以教研组为单位评估教研效能。其次，基于评价结果予以相应激励。学校对教研组的创新及合作进行团队激励，给予相应的物质和精神利益。同时，教研组对成员的校验行为进行绩效考核，并给予相应激励。比如，把教研效能与职称评聘、考核奖励、评优选先、福利奖金等挂钩，促进教研组专业共享行为，这种激励机制的营造必然会促进成员间所倡导观念及行为方式的转移。

5.加大教研资源投入力度

加大教研资源投入可从三个层面着力。一是制度机制供给，学校要统筹建立相应的教研制度，明确教研活动的组织形式、活动范围、年度规划、保障机制等，做到有章可循、大力推进。二是基础教研资源供给。比如，学校为教研组提供必要的活动场所、经费支持等，使教研活动固定化、日常化。同时，加强内外交流，通过组织外出学习考察、邀请聘请专家学者来校交流指导等方式，及时吸纳最新、最前沿的教育教学经验，为教研组的发展提供专业资源支持。三是人力资源供给。学校可以充分利用优秀教师来组建教研团队，以名师为中心，吸纳各年龄段、各种教学风格的教师加入，通过帮带、示范和研讨等方式开展生命共同体式教学研究，给予教研团队更多专业自主权，保持组织良好弹性。

参考文献

[1] 迈克尔·富兰.变革的力量——透视教育变革[M].北京：教育科学出版社，2004.

[2] Starbuck W H，Greve A，Hedberg B.Responding to Crises[M].Journal of Business Administration，1978（02）.

[3] 白景坤，王健.如何有效克服组织惰性[J].研究与发展管理，2016（04）.

[4] 叶澜.新基础教育论——关于当代中国学校变革的探究与认识[M].北京：教育科学出版社，2006.

[5] 张治.走进学校3.0时代[M].上海：上海教育出版社，2018.

[6] 白景坤.组织惰性生成研究——环境选择、路径依赖和资源基础观的整合[J].社会科学，2017（03）.

[7] 胡惠闵，刘群英.我国中小学教学研究组织的发展及其困境[J].教育发展研究，2012（02）.

[8] 操太圣，乔雪峰.理想与现实：教研组作为专业学习社群的批判反思[J].全球教育展望，2013（12）.

[9] 闫举纲，梁工谦.组织文化变革中的隐性知识转移研究[J].情报杂志，2007（12）.

[作者：王富刚（1983-），男，河北承德人，北京师范大学哲学学院，硕士生;李小山（1983-），男，湖南怀化人，江西师范大学心理学院，讲师，博士。]

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