浅析王崧舟《枫桥夜泊》课例教学艺术

杨巧玲 胡立新

《语文课程标准》阅读教学实施建议指出：要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。相较于单篇文章，整本书信息容量大，结构变化大，阅读时间跨度大，在阅读活动中，教师要引导学生对阅读过程进行合理的规划，用不同的阅读策略与方法来进行阅读，提高学生整本书的阅读能力。本着提升整本书阅读教学的质量，我校开展了“师生共读一本书”的教学实践，根据“整本书”特质的不同及学生的年龄特点，我们提炼出了以下几种行之有效的阅读活动样式。

一、猜想验证式

心理学研究表明：小学生对学习关注的首要因素是“兴趣”，“猜想验证”就是一种能极大激起学生兴趣的学习方式。当下，小学生受电脑、电视等外部诱惑，学业负担，社会风气等因素的影响，对阅读整本书缺乏兴趣，缺乏信心和耐心，有畏难心理。在整本书阅读中，根据书本的特点，以及对学生兴趣点的预判，合理运用“猜想”的方式，能激起学生浓厚的学习兴趣，促进学生主动阅读。具体步骤如下图。

霍尔迪·塞拉·依·法布拉编著的《无字图书馆》这本书的题目一眼就让人产生一连串疑问，根据这一特点，我们设计了一堂以猜想验证为主的读书推荐课。首先，教师带领学生赏析了一个描绘无字图书馆中没有字的书四处飘落，堆积成山的情景，随后，引导学生围绕这个情景去提问。当场学生提了很多问题：《无字图书馆》书上怎会没有字呢？怎么会有无字图书馆？这个图书馆是怎么来的？后来有什么变化？人们有什么反思等等。提问过程中，教师在黑板上画了树形图，把学生这些猜想以导图的形式写下来。然后出示这本书的目录，在比较中，学生惊喜地发现刚才许多猜想都可以在目录中找到。最后，根据学生的喜好当堂对“诺贝尔奖”这一情节进行精彩片段赏析。以书本的特点找到了学生的兴趣点来设计猜想验证的阅读活动，引导学生去读整本书，自然会使阅读更有效，更有味。

二、感受抒发式

刘勰在《文心雕龙》中说：缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。就是说在阅读文学作品时，需认真阅读、仔细分析，才能与作者产生共鸣，为情所动。适合小学生阅读的许多文学作品都动情地歌颂了人的美好心灵，如中国作家曹文轩的《根鸟》《青铜葵花》，瑞士作家斯比丽的《小海蒂》，加拿大女作家蒙格玛丽的《绿山墙的安妮》等等。在这类作品的整本书阅读中，我们常常采用“感受抒发”的方式，设计一些听说读写的语言实践活动，启发、引导学生感受作品中人物的美好情感。具体步骤如下图。

《绿山墙的安妮》是加拿大女作家蒙格玛丽创作的一部甜蜜的描写儿童生活的小说。小说叙述了绿山墙的马修夫妇收养了孤儿安妮，在朋友、家人和老师的关爱中，安妮得到领养人的喜爱，赢得了老师和同学的敬重和友谊。在读书交流会时，我们设计了“感受正能量，表达美好”这一教学环节。首先回顾书目，引导学生理解为什么现在更多人愿意称小说为《绿山墙的安妮》，而不是《红头发的安妮》。随后，重点赏读片段“安妮拿到泡泡袖裙子的瞬间”，围绕安妮给邻居林德太太的一封信来感受绿山墙对安妮的关爱。然后出示小練笔：仿照样子，选取文中一个角色，结合文中精彩片段或经典情节，把安妮对他（她）的感受用真挚的语言写下来。在交流中，我们发现由于情境的创设，示范的作用，学生的阅读记忆被唤醒了，学生与文中的人物产生了共鸣，都能自发地抒发绿山墙对安妮的关爱，可谓是情动而辞发。

三、品评辩论式

《语文课程标准》阅读教学实施建议指出：阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。现在的学生对阅读缺乏兴趣、信心和耐心，即使有阅读，也只是囫囵吞枣，真正潜心阅读作品的不多。因此，培养学生品析、评价的能力，每一个语文老师责无旁贷。在整本书阅读的指导课中，我们常常采用“品评辩论”的方式，引导学生对作品进行品析和评价，提高学生的阅读感悟能力。具体步骤如下图。

黄蓓佳写的《我要做好孩子》一书中的主人公金凌是一个中等生，长得不漂亮，成绩也不好，但她努力要做一个好孩子，其中发生了许多有趣的故事。在一堂阅读指导课中，教师指导学生阅读完“沙发垫子”这一片段后，引导学生做小小评论家：对于这件事中其他人物，如胡梅，刘娅如，于胖儿，尚海的行为和做法，你会怎样评价？先四人小组合作，再全班交流。这样的品评交流，有观点，有依据，把情节与人物整合起来，有理有据，是一种品评辩论式的交流方式。这样的活动设计使学生对作品的阅读更加深入，对人物、情节的把握更准确。

四、情境表演式

童话、小说都有大量的故事情节，小学生在读这些书时对情节的关注是非常大的。在这类书的整本阅读指导中，情境表演式的活动也是一种常见的样式。具体步骤如下图。

在《鼹鼠的月亮河》指导课中，首先，老师节选了第二章《米加和魔法师啰里啰嗦的魔法口诀》中的一个片段，一个人分饰几角进行情景示范表演。随后，出示情景表演要求：仿照录音片段，学生四人小组合作，演一演第45页的片段（温馨提示：表演时可以加上夸张的动作、丰富的语言）。由于有了老师的示范，有了具体的角色分配，有了温馨的提示，孩子们的表演更大胆、更出色。

五、导图构建式

整本书阅读指导还应关注对学生思维的训练，思维导图是培养学生思维品质的很好途径。学生通过画人物关系图，提升了思维的系统性;借助画故事情节图，促进了思维的深刻性;依靠画文本插图，提高了思维的独创性。这种“导图构建”的阅读方式能帮助学生形成深层次的认识，促成形象思维和逻辑思维的发展，能建构属于自身的独特的阅读语言。具体步骤如下图。

在梳理《汤姆索亚历险记》故事情节时，首先，出示学习任务一：快速浏览，根据线索“汤姆历险”提炼主要故事情节，完成思维导图一。其次，四人小组合作，通过线段连接起来，形成一个情节阶梯，通过情节阶梯表现出故事情节的精彩程度。另外，《汤姆索亚历险记》这部外国作品中人物较多，人名有异域特点，学生很容易混淆，我们引导学生通过画人物关系图来理清作品中的人物。见下图：

六、讀写一体式

运用是对经典阅读最直接的反馈，整本书阅读中，我们还常常采用读写一体式的活动样式。整本书阅读的书目大都是精选名家的经典之作，其语言、格式、表达方法等都是学生学习的最好典范，是学生学习语言的重要载体。捕捉阅读作品中的有效练笔点，进行小练笔，不仅能使学生更好地理解作品内容，还能提高学生的习作能力，有利于培养学生的语言素养。具体步骤见下图。

任溶溶的《没头脑和不高兴》一书，介绍了两个孩子，一个叫“没头脑”，一个叫“不高兴”。整本书由几个小故事串联起来，“没头脑”有句口头禅“对不起，我书包给忘了”“对不起，我帽子给忘了”“对不起……”;“不高兴”呢，大伙儿要上车，他不高兴上车，大伙儿要往西，他不高兴往西……他的口头禅：啥也不高兴。

抓住人物口头禅进行人物刻画是这本书的特点，在上阅读指导课时，结合这一特点，我让学生回忆身边的人还有哪些口头禅，体现这些人的什么特点，结合具体事例写下来。通过习作，学生刻画了一个个特征鲜明的人物形象，比如有不着急，不着急，再等会儿的“慢性子”，快快快，来不及了，来不及了的“急性子”，好吃，好吃，杠杠的“吃货”等等。

“不有趣不行，仅仅有趣更不行，得让我的文字和人物在孩子心里留下来，很多年后能记住一部分，在他们回想童年时，心里有一种温暖和感动。”这是作家黄蓓佳对自己写儿童小说的要求。作为老师，尤其是一线的语文老师，可以根据“整本书”特质的不同及学生的年龄特点，个性化地定制适合学生语文综合能力发展的阅读活动样式，带领学生去阅读更多的好书，相信这些温暖和感动肯定也会永驻学生的心间。

中国是一个诗的国度，古典诗词教学历来是语文课程教学的一个重点板块，一直受到业内教学实践专家的高度重视。王崧舟老师是“诗意语文”的倡导者，他主张以发展学生的语感素养为核心，通过精致的朗读，促进学生语言和精神的协同发展。这与义务教育阶段新课标中提出的“有良好的语感，注重情感体验”[1]的目标是不谋而合的。《枫桥夜泊》是其代表作《诗意语文课谱》中收录的古诗词经典教学课例之一，在其“诗意语文”教学的转型探索阶段中占据着重要地位，是青年语文教师学习古典诗词教学，学习王崧舟老师教学艺术的最好课例。

一、创设情境，丰富诗歌意境感知

在语文教学中，开展情境教学需要教师以学生全面发展的教育目标为依据，借助语言描绘、直观感知、语言提示等人为干预手段，强化学生的阅读感知。王崧舟老师执教的《枫桥夜泊》一课就运用了情境教学法，让学生在情境中朗读感知，并鼓励学生大胆想象，用想象的画面揣摩诗意。

在这一课的教学中，王老师共设计了“启”“承”“升”“转”“合”五个环节。以第一个环节“启”（即课前导入）为例，王崧舟老师的情境创设主要是围绕“无眠”“钟声”两个关键词进行的一系列语言提示来完成的。第一步是感知“无眠”。王老师直接引用了歌唱家陈小奇《涛声依旧》中的歌词片段“留连的钟声，还在敲打……一片云烟”[2]，提示学生关注“无眠”。其后，他又趁热打铁让学生尝试合成近义词进行头脑风暴的同时，结合已有认知从字面上解读“无眠”。最后，王老师提出通过齐读的方式感受“无眠”。尽管是齐读，但学生们都刻意放慢了语速，压低了语调，领悟到了词句的朗读要点，基本做到了有感情的朗读。第二步则是引出张继笔下的“枫桥钟声”。王老师继续借助陈小奇歌词片段，用词中“敲打”二字发问作为第一环节的内部转折，引出古典诗词中的经典意象“钟声”。接着围绕“钟声”在一环扣一环地朗读中列举了《夜雨题寒山寺》《泊枫桥》《宿枫桥》三首古诗，进一步明确钟声的发出位置是寒山寺，以及写枫桥钟声的前辈诗人张继。其间，通过师问生（朗）读作答的方式让学生边读边想象，不断地用画面感知枫桥千年钟声的魅力。至此，王崧舟老师才带领学生正式进入张继的《枫桥夜泊》。

整个教学环节花费的时间长达12分钟，几乎占用了五分之一的课时，这在课堂教学中是非常少见的。对于新手语文教师来说，导入环节的授课时间过长，极易导致课堂节奏紊乱，影响教学目标的实现。王崧舟老师的成功之处就在于，他的情境导入契合诗歌意境，实现了预热的既定目标，充分调动了学生的积极性。

二、大量引用诗句，理解诗歌情境

在《枫桥夜泊》一课的教学中，王崧舟老师援引了大量相关的古诗词作品辅助教学。除却前文提及的《涛声依旧》歌词和三首写枫桥钟声的古诗，本课一共引用了8首不同的古诗。其中，李白的《早发白帝城》、杜甫的《绝句》和白居易的《忆江南》三首是在第二个环节的对比朗读中作为对比材料引用的。王老师通过引用这三首诗中的名句，让学生进行对比诵读，深入体会张继诗中的“忧愁”之感。首先是李诗中的“朝辞白帝彩云间，千里江陵一日还”一句，写出了诗人离开白帝城时看到曙光初现的盛景的兴奋、日行千里的畅快以及流放途中收到赦免消息的惊喜。接着是杜诗中的“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天”一句，用动静结合的手法描绘了一幅生趣盎然的鹂鹭争春图，黄鹂合鸣，白鹭齐飞。最后是白诗中的“日出江花红胜火，春来江水绿如蓝”一句，用鲜艳明丽的颜色词构画出了江南春天醉人心魂的美景。这三句所描绘的景象虽有差异，但都是比较轻松愉悦的，与《枫桥夜泊》的凄凉图景有着极大的区别。学生们对比着一读便觉出了二者的不同。在王老师的连问（能否读出忧愁、寂寞、寂静）之下，反而更加明确诗人字里行间的愁情。

李白的《静夜思》、杜甫的《月夜忆舍弟》、张九龄的《望月怀远》、王安石的《泊船瓜洲》和苏轼的《水调歌头·明月几时有》五首只引用了其中直接写“月”的名句。在第四个环节中，王老师通过引用这几首诗列举出了中国古典诗词中写思乡愁眠的不朽诗句，让学生更加深刻地认识到“愁眠”是一种极为普遍的心情，并在此（引用）环节的尾声直接提示学生这些诗句中的“所有的愁眠都跟一种景物连在了一起”。在学生们异口同声的作答（“明月”）中，王崧舟老师自然而然地总结出“明月千里照愁眠，愁眠一夜望明月”[3]。紧接着话锋一转，“在月亮落下去的夜晚，诗人张继的思乡之愁又托给了谁？”[4]。在王老师的反复提问下，学生们始终齐答“钟声”。可见，经过王老师的启发，学生对张继月落时分闻钟声而悠悠钟声敲打着绵绵愁思的画面已经越发清晰了。

引用同类型作品作为课堂教学的补充材料或进行对比阅读是语文教师常用的方式，同时也是极易出现引用文本简单堆砌、教学重心本末倒置等问题的教学方法。从数量上来看，王崧舟老师在本课教学过程中的引用不可谓不多。但这些引入的作品都只根据教学需要适时选取了其中的几句，而不是简单的作品堆砌，徒增学生负担。

三、反复诵读，品味诗歌意蕴

这里的反复诵读并不是指简单、机械的重复，而是讲究循序渐进，逐步深入的多次朗读。只有有序推进朗读的深度，才能更好地理解诗歌主题，品味潜藏其中的意蕴。

《枫桥夜泊》一课朗读的第一个特点是次数多。经过统计，王崧舟老师在这一课的教学中，一共要求学生朗读了45次，其中有41次是齐读（或全体学生齐读，或师生合读）。仅上文提及的《涛声依旧》和王士祯、高启、陆游三人的诗作就朗读了16次之多。值得一提的是，这四首诗词的朗读分作了两处，一前一后，遥相呼应。其中，第一处在导入环节，每首诗词都分别朗读了三次。第二处在课堂的尾声部分，王老师一连三次凭借“这钟声在他的笔下悠悠回荡”[5]提示学生朗读，让学生通过朗读再次感受枫桥钟声跨越千年而不朽的独特魅力。如此多且抓人眼球的朗读在古典诗词的课堂教学中是不多见的。但从学生整齐而洪亮的朗读声中可以看出，整体的课堂参与度是很高的。不仅如此，绝大多数学生都能对王老师的朗读信号迅速做出反应，轻松读出不同诗句之间的目标导向。

第二个特点是循序渐进。以第二个环节为例，在经过课前导入的充分预热之后，王崧舟老师继续引导学生不断地朗读。他先要求学生反复地自由朗读，直到清爽顺口。接着提出要在此基础上有板有眼地读，读出节奏和韵律。最后又提出读出感觉和情绪的高要求。整个过程相当自然、流畅，学生在他的鼓励下轻松接下了一次比一次深入的朗读挑战。

对于新手语文教师来说，遵循先读清晰流畅，再读出节奏和韵律的朗读规律是十分容易的，根据学生的学习情况有序提高朗读要求也并不十分困难。但在古典诗词的教学中安排大量朗读则既是一种需要，也是一项挑战。一方面，古诗词大多朗朗上口，天然地适合朗读。另一方面，其言简意丰的特性又使得单次朗读时间较短，必须反复多次地朗读，才能更好地品味诗中的情感，也能增强记忆。正如朱熹所說“书读百遍，其义自见”。而课堂朗读次数较多的情况下，很容易诱发学生朗读的疲惫感，从而将朗读演变成空洞的念经。因此，学习王崧舟老师的多样化反复诵读，在反复中让学生始终保持朗读的热情就显得尤为必要。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[S].北京师范大学出版社，2011：5.

[2][3][4][5]王崧舟，林志芳.诗意语文课谱——王崧舟十年经典课堂实录与品悟[M].上海：华东师范大学出版社，2011（06）：174-196.

[6]韩雨晌，叶黎明.他把反复变成了艺术——王崧舟诗意朗读教学艺术探究[J].语文教学通讯，2017（03）：13-15.

[基金项目：湖北省黄冈师范学院省级研究生工作站项目（YJGZZ2019014）的研究成果。]