群文阅读学习任务单的设计与实施

陈秀玲 莫燕

群文阅读并不是一种全新的阅读理论或方法，它和以往的单元教学、专题学习在表征形式上是相似的，它们都以多篇阅读文本为对象，注重各文本之间知识内容的整合与勾连，凸显教学的整体性理念和要求。随着学习任务群的提出，群文阅读不断发展，加之统编版高中语文教科书单元学习任务的出现，学习任务单受到越来越多的关注。

一、群文阅读与学习任务单

群文阅读学习任务单简单来说就是用于群文阅读的学习任务单，理解群文阅读中任务单的问题，要从把握和理解群文阅读和学习任务单的内涵要素开始。

目前，学界并没有完全明确而统一的关于“群文阅读”的概念界定。最早提出群文阅读这一理念的应为台湾学者赵镜中，他在《从“教课文”到“教阅读”》一文中提到：“学生的阅读量增加，教师开始尝试群文阅读教学，针对相同的议题，进行多文本的阅读教学。”[1]从这个表述可以看出，文本组元的原则和文本数量这两个方面是他所倡导的群文阅读的基本。此后，随着群文阅读被越来越多的人所熟知，群文阅读的内涵也逐渐丰富，如浙江省的蒋军晶老师认为“群文阅读是在较短的单位时间内，针对一个议题，进行多文本的教学”[2]，概念涉及到的文本数量、所需的时间以及阅读对象这三个角度;研究者于泽元、王雁玲等人认为群文阅读是“围绕着一个或多个议题选择一组文章，教师和学生则围绕议题展开阅读和集体建构，最终达成共识的过程”[3]，提出群文阅读时文本的数量问题，文本的组合原则以及阅读的目的等内容。也有更多的学者开始思考并关注群文阅读更加核心的问题，比如阅读的性质、任务和目标等。较有代表性的有倪文锦教授、潘庆玉教授。前者认为群文阅读“是教师在一個单位时间内指导学生阅读相关联的多个文本，通过梳理整合拓展联系、比较异同等，促使学生在多文本阅读过程中关注其语言特点、意义建构、结构特征以及写作方法等，从而使阅读由原有的读懂‘一篇走向读通‘一类”。[4]后者则直接提出群文阅读是深度阅读、开放阅读、综合性阅读;发展学生的思维、审美和文化吸收能力是其核心任务，满足学生精神成长的需要则是其目标[5]。

群文阅读内涵的指向性越来越明确和清晰，呈现细化研究的趋势。总体而言，已有研究对群文阅读内涵的阐释囊括了群文阅读的文本数量、文本选择的来源、文本组合的原则、文本阅读学习的时间、文本阅读的方法与目的，大家形成了关于群文的普遍共识，比如都认为群文阅读是在一定时间内完成多文本的阅读学习的过程，虽然对群文阅读的目的的理解还存在一定的差异，但指向阅读素养提升是毫无疑问的。

同样，关于学习任务单教育学领域也没有非常明确的内涵界定，甚至在教学一线，大家常常将它与“学案”“导学案”“预习单”“自主学习任务单”等混为一谈。早期对学习任务单的研究也相对零散，有人研究突出了任务单的功能和特点[6]，有人研究学习任务单的目的[7]，也有研究指出了学习任务单的使用形式[8]和呈现形式……后期随着学习任务单的研究逐渐细化，部分研究者开始遵循一定的研究角度，试图分解学习任务单的要素，“学习”“任务”“单”三个因素逐步明晰并转化为学习任务单的稳定内核。

换言之，学习任务单的内涵可从三个方面进行解析：一是“学习”，它强调的是学生积极主动地学，落实学生的主体性，学生在教师的引导下开展自主、合作、探究性学习，以达成教学目标。二是“任务”，它是核心，教师围绕教学目标，将教学内容转化分解成一个个彼此关联，具有系统性、逻辑性、情境性、操作性的学习任务;这些学习任务可以是问题、活动等。学生在任务的驱动下，开展积极的学习活动，提升自身的素养。三是“单”，它指向的是学习任务的呈现形式，既可以是显性的，即纸质文本和电子文本;也可以是隐性的，即口头形式的任务单，任务不以文本形式呈现出来，蕴含在教师的口头叙述之中。

二、群文阅读学习中任务单的特殊性

综合以上对群文阅读和学习任务单的相关研究，结合二者概念的要素分析，我们不难发现学习任务单与群文阅读具有一定的一致性。从目的上看，都指向阅读的目的，指向核心素养;从过程上看，二者都强调学习过程、内容关联等;从数量上看，都指向任务的复杂化。从一定意义上讲，二者相辅相成，共同成就阅读素养提升，群文阅读中学习任务单的独特性尤其明显。

（一）目标性

群文阅读学习任务单首先必须要有目标，即完成一组文本学习的目标是什么，这是学习任务单需要呈现出来的。而其中的学习任务则围绕着学习目标来设计，学习任务分解了学习目标。在一组学习任务当中，一个学习目标可以统摄多个学习任务，亦即多个学习任务指向的是同一学习目标。因此，从这一层面来说，每一个学习任务的完成则意味着离学习目标的实现近了一步;而学习目标的设定需要依据学情，考虑群文文本之间的联结点，明确各个文本所扮演的角色和所承担的作用，突出群文阅读学习的重点，同时还要顾及适切性和可探究性。学习目标的呈现既有利于学生把握学习方向，又有利于教师把握教学方向，有助于提高群文阅读教学的效率。

（二）逻辑性与梯度性

1.逻辑性

群文阅读学习任务单的逻辑性要求任务的设计要遵循由易到难、由浅入深的逻辑顺序，促进学生合理有序地开展群文阅读学习，从而完成群文阅读的学习目标。此外，学习任务的表述也要有逻辑，意在正确引导和促进学生正确理解群文阅读文本的相关内容和阅读要求。群文阅读的内容学习要求有一定的广度或深度，涉及到贯穿多篇文本的议题，那么相应地，群文阅读的学习任务也要能关照到每个阅读文本相关内容的学习，这可以是一个学习任务兼顾到多个文本的学习，即贯穿性的任务;也可以是多个学习任务对应多个文本的学习，体现出学习任务对学习内容的统摄性和系统性关照。学习任务的设计还要凸显重点，主次分明，重要文本的学习可通过设计多个学习任务来实现。

2.梯度性

群文阅读学习任务单的梯度性体现在具体任务的设计上，它是重要的特性。学生之间的差异客观存在且无可避免，这就要求教师要关注学生的差异，通过设计不同层次的任务来体现梯度性，满足不同基础学生的群文阅读学习。分层任务的设计依据是阅读能力层级，包含识记、理解、分析综合、鉴赏评价、表达运用和探究这六个能力层级。在具体的操作过程中，教师要注意结合实际的群文学习内容，针对性地设计不同能力层级的群文阅读学习任务，考虑到上一梯度学习任务与下一梯度学习任务的衔接性与连续性，以引导学生循序渐进地进行群文阅读学习。教师可以设计基础性的学习任务，保证实现基本的学习目标，以落实学生的基本发展;在此基础上，再设计发展性的学习任务，满足学有余力的学生往更高层次发展的需求。

（三）指导性与操作性

1.指导性

群文阅读学习任务单要具有一定的指导性。这就要求教师在设计群文阅读学习任务时，要充分关注学情，为学生提供合适的学习支架，给予学生学习帮助，调动学生的阅读期待，而这“支架”可以是学习提示、范例、相关的辅助性资料等。如为了促进学生思考“安徒生的生平与其所写的几篇童话中的主人公有何相似之处？”[9]这一群文学习问题，教师可提供安徒生的生平资料。再如，为了帮助学生理解《奥斯维辛没有什么新闻》最后所说的“在奥斯维辛，没有可以作祷告的地方”[10]，教师可为学生提供有关奥斯维辛战后的“阅读链接”，让学生在阅读后再思考。辅助性学习资料的提供更多的是针对学生没有接触过的、距离学生生活较远的内容，借以帮助其冲破思考的阻碍，加深其感受与理解，从而更好地完成群文阅读学习的任务，取得事半功倍的学习效果。

2.操作性

群文阅读学习任务单要具有可操作性，这要求学习任务的表述要准确，如以问题构成的学习任务，那么问题的表述要清晰，行为动词要具有实践性、可操作性，这样学生才能更好地执行学习任务，也才能更好地调动学生的学习兴趣，否则，如果任务问题设计得晦涩难懂，学生容易无从下手甚至望而却步，学习动力大打折扣。另一方面，群文阅读也要求综合运用统整、比较、联结及精读、略读等多种阅读策略。因此，教師在设计群文阅读学习任务时，可明确指出具体的操作方向和步骤，点明有效的阅读策略等。如让学生在比较不同文本的内容与形式的异同时，可以提示学生注意圈点勾画一些关键词句，采取精读、浏览还是比较阅读等策略。

（四）情境性与趣味性

1.情境性

群文阅读学习任务单的情境性要求教师为学生的群文阅读学习创设合适的任务情境，使得所设计的任务贴近学生生活，缩小学生与学习任务之间的距离，促进他们的思考与理解。情境性注重学生完成群文阅读学习任务的对象感、主角感、目的感和运用感。它可依托社会生活情境，注重学生在具体社会生活场景中的语文学习活动。因此，教师可结合学生的生活实际设计学习任务，凸显学生完成群文阅读学习任务的对象感、主体感和目的感。值得注意的是，教师在设计情境性的群文阅读学习任务时，还要考虑学生已有的知识水平、生活经验以及可达到的学习预期，不切实际地设计情境性的任务不一定能达到群文阅读学习的目标。

2.趣味性

群文阅读学习任务单的趣味性是调动学生群文阅读兴趣的一个重要条件。因此，教师要掌握学习任务的设计技巧，即关注学生的年龄特点，有意识地结合学生的兴趣点、关注点进行设计，通过新颖、有趣的任务吸引学生的注意力。群文阅读学习任务除了以问题为主要形式外，还可以有其他的任务形式，如贴近学生实际运用的写书签、写演讲稿、做海报、角色扮演等实践活动。通过形式多样的学习任务，调动学生的群文阅读兴趣，促进学生专心致志地思考，调动其内在的学习动力，从而提高学生群文阅读学习的效率。

三、群文阅读学习任务单设计和使用现状

为了解中学教师设计和使用群文阅读学习任务单的现状，本研究围绕教师对群文阅读学习任务单设计和使用的态度、意识、能力等方面进行问卷设计，就群文阅读学习任务单的功能、特点、要素、设计要求、使用时机与场合等内容展开调查，有目的地选取了不同学段、不同学历、不同职称、不同教龄的中学语文教师100名并随机访谈。调查表明一线教师设计和使用群文阅读学习任务单方面，从认识到情感、评价等方面都存在一定的问题。

（一）教师对群文阅读学习任务单的认可度整体较高，但使用意愿较低

教师对群文阅读学习任务单的态度反映了教师对学习任务单的认识与理解，教师对群文阅读学习任务单的态度主要表现在教师对群文阅读学习任务单的认知与情感倾向这两个方面。调查表明，教师对群文阅读学习任务单认可度整体较高。

在认知层面，78%教师都认为学习任务单的运用有助于群文阅读的教和学，仅有5%的极少数教师对学习任务单的价值持怀疑或否定的态度，“不同意学习任务单的运用有助于开展群文阅读的教与学”。而教师对群文阅读学习任务单的使用意愿上则表现出相对偏低的结果。 62%教师表示“不太喜欢设计用来开展群文阅读教学的学习任务”，而对于是否“喜欢运用学习任务单开展群文阅读教学”这一个问题，只有46%的教师选择“喜欢”。而在回答“我认为设计群文（多篇课文）阅读教学的学习任务比设计单篇阅读教学的学习任务更难”这一问题时， 77%的教师表示认同。

调查表明，教师对学习任务单的态度总体上是积极的，他们大都认可学习任务单的运用对群文阅读教学的价值，但从情感层面来看，喜欢设计并运用学习任务单开展群文阅读教学具有一定的挑战性，畏难情绪较为明显。

（二）教师对群文阅读学习任务单的类型和功能的认识存在差异

教师对群文阅读学习任务单的基本认知主要是指教师对群文阅读学习任务单的类型和功能的认识。调查表明，约半数（46%）的教师认为群文阅读的学习任务单是问题式的学习任务单，也就是说大部分教师倾向于任务型的学习任务单，通过呈现学习问题，以帮助学生更好地进行群文阅读学习，位居学习任务单类型的第一位;导读式学习任务单、策略式学习任务单和自学式学习任务单则分别位于第二、第三和第四的位置，占比分别为23%、16%和15%。

而从教师对群文阅读学习任务单的功能认识来看，53%的教师在设计任务单时会更关注方向指引，89%的教师更关注方法指导，69%的教师更关注任务驱动，55%的教师更关注资源提供，63%的教师更关注能力提升。无论是类型还是功能，教师对群文阅读学习任务单的认知都存在较大的差异。

（三）多数教师具有群文学习任务单学习和实践的意识，学段差异显著

教师对群文阅读学习任务单的意识可以分为学习意识、实践意识和潜意识，教师在这三方面的意识一定程度上反映出教师对群文阅读学习任务单的关注度和重视度。

从统计情况来看，大部分教师具有学习借鉴群文阅读学习任务单的意识、实践意识。有66%的教师表示“会关注一些运用学习任务单开展群文（多篇课文）阅读教学的案例”，85%的教师会“在有机会的前提下，去参加有关群文（多篇课文）阅读学习任务的设计培训”;过半的教师“看到设计得好的群文（多篇课文）阅读学习问题或案例都会收集起来”，同样的，大部分教师会“根据实际的教学任务决定是否设计并使用学习任务单开展群文（多篇课文）阅读教学”。

值得注意的是，不同学段的教师对群文阅读学习任务单的学习了解情况、不同学段教师搜集并运用群文阅读学习任务单开展教学方面均存在显著差异，其中高中教师整体明显优于初中教师。高中教师选择“我了解学习过统编版中学语文教材中提到的单元学习任务（单）”的比例为61.90%，明显高于初中教师的48.65%，而就“我搜集并学习过运用学习任务单开展群文阅读教学的案例”这个问题，初中教师选择基本不符合的比例为27.03%，远超高中教师的4.76%。

统计也表明，有83%的教师会在开展比较阅读教学前设计一些课堂任务;有81%的教师也会在实施比较阅读的教学过程中让学生回答相应的问题或完成要求的活动，超过一半的教师在日常的群文阅读教学中会运用到学习任务单，具有一定的設计和使用的潜意识。

（四）大部分教师能较好地根据要求设计学习任务，具备设计能力

调查显示，84%的教师会结合教材内容和教学目标有针对性地设计群文阅读学习任务;同时，86%的教师能根据一定的逻辑顺序设计群文阅读学习任务单，他们大都会先确定群文阅读的教学目标，再针对教学目标设计核心学习任务，在此基础上再完善任务的表述方式。约有59%的教师认为自己具备设计群文阅读学习任务的能力，并能将其运用到群文阅读教学中;另一方面，61%的教师设计并运用过一系列问题或活动等来同时上几篇文章的阅读教学课。

当然也有9%的教师觉得自己不能设计有效的群文阅读学习任务，20%的教师没有设计并运用过一系列问题或活动来同时上几篇文章。

（五）教师设计的群文阅读学习任务存在共性不足

仔细阅读群文阅读的相关案例，不难发现教师所设计的群文阅读学习任务往往存在一些共性的不足。比如，有的群文阅读学习任务逻辑性不强，衔接不够，下一梯度的学习任务没能很好地衔接上一梯度的学习任务，缺少一定的逻辑。有的学习任务零散，贯穿性不够，只是把每篇文本的学习任务简单叠加起来，任务之间缺少一定的联系，没能体现出群文阅读学习系统性、整合性的特点。还有的学习任务操作性不强，大都只抛出问题，却没给出具体的操作提示，即没有点明完成这一问题的具体方法。此外，更多的学习任务单表现为内容死板，活动缺少情境性，难以吸引学生的兴趣。

四、群文阅读学习任务单的优化设计与实施

（一）提高认识，重视学习任务单的使用

教师要想提高群文阅读学习任务单设计和实施的水平，首先要提高对群文阅读学习任务单的认识，理解其对群文阅读教学的作用。一方面，二者具有高度的一致性，有利于阅读素养的整体提升。群文阅读注重学习内容的整合、联结，突出体现知识学习的系统性和全面性，而学习任务单能将群文阅读各文本知识内容的学习要求更系统、更全面，也更直观地呈现出来，而且其任务的系统性、融合性能更好地关照到群文阅读各个文本内容的学习，使得学生在完成具有逻辑性、统摄性任务的基础上，扩大阅读量，拓宽阅读视野，在系统性地整合、比较、联系中提升思维的品质，在具有情境性、趣味性任务的吸引下提升学生群文阅读的兴趣，促进学生开展积极的语言学习实践活动，最终提升学生的语文核心素养。另一方面，重视学习任务单的使用也符合群文阅读教学的趋势。以统编版中学语文教科书为例，其中的单元学习任务基本能围绕单元的学习目标和相关的主题学习要求，基于每篇课文的联结点，通过相对系统性的学习任务，统摄不同课文内容之间的学习，并最终落实单元整体教学思想，凸显群文阅读教学的统整性特点。从教材这一层面来说，教师要充分利用任务单的价值为随后的群文阅读教学服务。

在实际的群文阅读教学当中，大部分教师具有一定的使用学习任务单的潜意识，但仍有部分教师没有这方面的意识。鉴于此，教师还需增强运用学习任务单开展群文阅读教学的意识。细致地说，中学语文教师对群文阅读学习任务单功能与特点的正确认识与理解也有助于其更好地设计并运用学习任务单开展群文阅读教学。比如群文阅读学习任务单的核心是群文阅读学习教学目标设计，而目标学习任务要想能发挥出其该有的作用，可操作性至关重要，这就需要教师点明完成该项任务的方式、方法、策略，甚至为学生提供完成任务所需的条件，如辅助性的学习资料等;又比如为了拉近学生与群文阅读学习任务的距离，教师还要注意考虑任务的情境性问题，依托社会生活情境，注重学生完成学习任务的主体感和对象感;还要注意结合学生的兴趣点和关注点，丰富学习任务的形式，通过新鲜、有趣的任务吸引学生的注意，调动其群文阅读学习兴趣等。

（二）优化设计，提高学习任务单使用效率

1.明确群文阅读学习任务单的要素，完整设计

要想设计一份完整的群文阅读学习任务单，首先要明确任务单必不可少的构成要素。那么一份完整的群文阅读学习任务单必不可少的要素有哪些呢？梳理总结有关学习任务单构成要素，可以发现其包括学习目标、学习任务、学习建议、辅助性学习资源、巩固提升的练习题等。而调查也表明，教师们更倾向于群文阅读学习任务单要包含学习目标（79%）、学习任务（90%）以及辅助性的学习资源（58%）。在设计群文阅读学习任务单时，至少要包含学习目标、学习任务和辅助性的学习资源等重要内容，以保证群文阅读学习任务单构成要素的完整性。

2.依据教学文本、目标和学情，科学设计学习任务单群文阅读学习任务单的设计要有一定的依据，即群文阅读的文本内容、群文阅读学习目标和学情。首先，要结合教学文本，选取并分析群文阅读教学内容。在拿到一组群文阅读文本时，应迅速了解文本内容，列出文本可能的知识内容，理清“能教”的内容。同时，在梳理各文本知识内容的基础上，找到各文本知识内容之间的共性、互补性、互文性等关系，并将其作为学生群文阅读学习的重要资源。其次，根据学习目标，锁定群文阅读核心任务。核心任务依据群文阅读学习目标而设定，往往具有统领的作用，即在核心任务的统摄下，每个子任务的落实就意味着离完成核心任务近了一步。以下是王岱老师的“铭记历史，珍爱和平”新闻作品专题学习任务：

为了丰富学生对新闻作品在内容与形式等方面的感受与理解，包括对新闻作品事实、背景、叙述特点、采访方法以及新闻评论等的理解，提高学生新闻阅读与写作的能力，培养学生的媒介素养，王岱老师确定了“编辑‘反法西斯战争胜利74周年纪念特刊”[11]的总任务，并围绕这一总任务，又分设了四项大任务，即“草拟‘纪念特刊策划方案”“尝试编辑一个版面”“写小传，做专访”“读新闻评论，学写评论”的任务，在这四大任务下还设计了一些具体的小任务。所有这些任务的完成都是为了实现编辑纪念特刊的群文阅读学习目标。

当然，教师在设计群文阅读学习任务单时需要结合学生的实际情况，思考学生群文阅读学习的起点和基础以及通过群文阅读学习后所能得到的在知识与能力、方法与情感等方面的发展。设计既不过于简单的学习任务，也不过于复杂并且对学生来说无法完成的任务，拿捏好学习任务的设计尺度，从而设计出一份适用于学生又高效的群文阅读学习任务单。

3.遵循一定的设计逻辑，合理有序地设计学习任务单

群文阅读学习任务单的设计要有一定的逻辑顺序，即先确定群文阅读学习目标，再针对群文阅读学习目标设计群文阅读学习任务，最后再完善学习任务的表述。调查表明，这一设计流程也是得到了绝大多数（86%）中学语文教师的认可。

首先，确定群文阅读学习目标。

群文阅读学习目标的确定需要综合考虑语文课标的相应要求、具体的群文内容以及学生的实际情况。我们说群文阅读是围绕议题进行的，但群文阅读的学习目标不一定就是议题，因为有的议题是比较大的，在这种情况下，教师就需要在阅读文本内容的基础上，选择更适切的小议题，并将其作为设计目标学习任务的切入点。需要注意的一点是，群文阅读学习目标的表述需要清晰明确，其主体是学生，在涉及知识与能力、过程与方法目标时，行为动词要具有可操作性，同样以王岱老师的新闻群文阅读教学的目标为例。“浏览有关二战内容的网页，比较网络新闻作品与纸媒作品，梳理它们在信息获取、呈现与表达上的异同点”[12]。在这一个群文阅读教学目标中，老师运用了“比较”“梳理”这两个具有操作性和指导性的行为动词，既能有助于学生对该学习目标的理解，对自己的教学也有一定的测量性。

其次，围绕目标设计群文阅读学习任务。

教师在确定了群文阅读学习目标后，就需要思考为了实现预设的目标需要什么学习条件，需要先达成哪些小的目标，也就是运用“逆推”的思路。如为了鉴赏战国四公子的人物形象，我们首先需要在文本中找到对应的主人公，接着筛选有关战国四公子的主要事件，然后在此基础上分析、评价战国四公子的人物形象。教师在确定了这些子目标后就可以设计出相应的群文阅读学习任务，即“阅读4篇文本，列出战国四公子所做之事及宾客为四公子所做之事，并为他们各写一段60字左右的评语”。

最后，完善群文阅读学习任务单的设计。

教师在根据群文阅读学习目标设计完群文阅读学习任务后，还需要回过头来审查整个学习任务单，检查其中的任务表述是否具有逻辑，是否清晰、准确，是否易于学生理解。同时，还要看看其是否具有梯度性、操作性、指导性等。最后还要检查所设计的任务单是否包含了“学习目标”“学习任务”和“辅助性学习资源”这三个必不可少的要素。值得一提的是，辅助性学习资源有助于学生的群文阅读学习，可以是相关的阅读资源（阅读链接、背景知识），也可以是方法、策略、范例等。

4.结合群文阅读的特点，高效设计具体的群文阅读学习任务

语文教科书中虽然出现了单元学习任务，但其设计更多的是为教师提供一些可开发、实施的教学路径，在具体的多文本阅读教学中，教师还应合理、有序地进行二度开发与设计，以提高学习任务的适用性。

（1）设计目标性任务

群文阅读学习任务要有助于学习目标的实现，这也是群文阅读学习任务设计的落脚点。如为了达成“了解战国四公子的人物形象”[13]这一群文阅读学习目标，教师可以设计这样的群文阅读学习任务：

《战国四公子》目标性群文阅读学习任务

阅读文本，筛选战国四公子所做之事及宾客为四公子所做之事，并为他们各写一段50字左右的评语。

学生要想为战国四公子写评语，就需要知道四位公子是怎样的人，那么学生在完成该学习任务后，也就相应地完成了对战国四位公子人物形象的分析评价。教师可借助学习任务为学习目标的实现创造可能，让学生带着明确清晰的任务进行群文阅读学习，通过完成每一个目标任务来主动建构群文阅读的知识经验。

（2）设计贯穿性任务

群文阅读学习注重知识的勾连整合。因此，贯穿性学习任务的设计显得尤其重要。而贯穿性任务设计的关键就在于找到合适的议题，并结合议题提出能够串联起多个文本相关内容学习的要求，从而在横向的勾连中落实知识点的联结。如杨冬梅老师《可怜天下“为父心”——中国古代家训中的理与情》[14]所设计的贯穿性学习任务：

《可怜天下“为父心”——中国古代家训中的理与情》贯穿性学习任务

默读《诫子书》《〈帝范〉卷一·君体第一》《朱子治家格言》这三篇家训，看看三篇家训里三位父亲各自期待他们的儿子成为什么样的人？

该贯穿性学习任务的提出能连带出3篇家训同一议题的学习探究，学生在理解分析三位父亲对各自儿子的成长期许后，便能了解鉴赏三篇家训的精神，有利于提高群文阅读学习的效率。又如杨建华老师《妙笔抒写声之韵——无形的声音，有形的描写》[15]的贯穿性群文阅读学习任务：

《妙笔抒写声之韵——无形的声音，有形的描写》贯穿性群文阅读学习任务

《绝唱》《歌声》《看戏》分别描写的是什么样的声音？

在这一群文阅读学习任务中，杨老师针对三篇阅读文本的内容联结点——声音，巧妙地加以运用，并据此设计能串联起《绝唱》《歌声》《看戏》的有关“声音”内容的学习。学生在完成该学习任务后，便能豐富自己对不同“声音”描写内容的认识，从横向上扩大群文阅读学习的广度。

（3）设计梯度性任务

为了分解群文阅读学习任务的难度，降低学生的畏难情绪，教师可以设计梯度性学习任务，涵盖不同的能力层级，既不全是容易的任务，也不全是难度很大的任务。这样既符合学生的学习规律，也有利于关注学生的差异，满足不同基础学生的群文阅读学习。如王岱老师所设计的梯度性群文阅读学习任务[16]：

该群文阅读学习任务呈梯度上升，兼顾到了上一梯度学习任务与下一梯度学习任务衔接性与连续性的问题。其中，第一梯度和第二梯度的任务是基于人物的横向梳理与比较，侧重“语言建构与运用”“审美鉴赏与创造”;第三梯度的任务则是一种纵向的延伸和探究，侧重“思维发展与提升”“文化理解与传承”。这三层群文阅读学习任务由易到难，那么相应地，教师的教学也遵循这一规律，而这也符合学生的认知规律，即先处理好基础知识，然后再重点突破对议题的学习探究，循序渐进开展群文阅读教学。在具体的教学过程中，王岱老师也是先让学生对照注释阅读4篇列传，完成对文本内容的整体感知，然后在此基础上引导学生重点了解四公子的人物形象，即筛选整合文本信息，把握四公子及其主要事件，完成为战国四公子写一段50字左右的评语的学习任务。最后再让学生从四公子当中选择其一并申明理由，以完成对战国门客制度及社会文化的了解。整个过程涵盖了学生阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的学习活动。

（4）设计操作性任务

在最近发展区理论的导向下，教师在锁定了学生的“已知”和“能知”两种知识水平后，还要思考如何将学生从“已知”引向“能知”，也就是学生“如何知”的问题。对于这一问题，教师可以告知学生具体的方法、策略等，并将任务完成的方法或策略标识出来。如袁爱国老师的新闻群文阅读学习任务[17]：

操作性群文阅读学习任务

利用“旁批”“补白”的阅读策略，结合个人的阅读认识，梳理不同新闻体裁的特点。

袁老师在任务中标识了梳理新闻体裁特点所需的阅读策略，即“旁批”和“补白”，这易于让学生知道如何下手去梳理新闻的特点。如果只给出“梳理不同新闻体裁的特点”这一笼统含糊的学习任务，相信会有学生不知运用何种方法才能更好地完成这一群文阅读学习任务。

（5）设计情境性任务

情境性群文阅读学习任务设计的关键在于找到适宜的情境，它注重学生完成任务的对象感、主角感、目的感和运用感，它可依托于一定的社会生活情境，强调学生在具体社会生活场景中的语文学习活动。如王岱老师的“战国四公子”群文阅读教学中的一个具有情境性的学习任务[18]：

《战国四公子》情境性群文阅读学习任务

请比较四公子，若你是当时的一位名士，你更愿意到谁的门下生活？请申明理由。

该群文阅读学习任务作了一个假设，即让学生假想自己就是战国时的一位名士，并在不同的公子中做出选择并投入其门下。这种假设能增强学生完成任务的主角感和参与感，就像自己做选择一样，在选择前肯定会先了解清楚四位公子的秉性、行为处事的风格以及待客之道等，再在此基础上根据自己的意愿做出选择。学生做完选择并说明理由的这一过程实际上也在比较四位公子的人物特点及其不同的门客之道。这相比于直接让学生梳理归纳战国的门客之道要好很多，既调动了学生完成任务的主动性，又实现了相关的教学目的，一举两得。

（6）设计趣味性任务

趣味性任务的设计需要结合学生的兴趣点和关注点，借助新鲜的或者丰富的形式吸引学生的注意力，如贴近学生实际运用的写书签、做海报、角色扮演等学习实践活动。如成都棠湖外国语学校杨冬梅老师所设计的“写书签”群文阅读学习实践活动[19]：

趣味性群文阅读学习任务

从所学的三篇家训（《诫子书》《〈帝范〉卷一·君体第一》《朱子家训》）中找出喜欢的语句，并将其当作座右铭写在书签上。

挑选“座右銘”并制作“书签”这两种任务形式相比于直接让学生回答其喜欢家训中的哪些语句这一问题来说要更新颖和有趣，这能在一定程度上调动学生完成该群文阅读学习任务的积极性，也能加深学生对三篇家训精神的认识与理解。

（三）落实群文阅读学习任务单的实施，提高群文阅读教学效率

群文阅读学习任务单的实施要注意一些问题。首先，教师在缺乏经验的情况下，有必要学习积累相关的使用经验。其次，群文阅读学习任务单不是群文阅读教学的唯一手段，教师应依托学习任务单，灵活有效地开展群文阅读教学。最后，教师还要注重学习任务单的评价反馈，以及时调整优化群文阅读学习任务单，进而提高群文阅读教学的效率。

1.积极学习积累群文阅读学习任务单的使用经验

中学群文阅读教学出现的时间不是很久，相对于单篇阅读教学，大部分教师的群文阅读教学经验还很少。因此，教师可以有意识地搜集并借鉴一些典型优质的教学案例。需要注意的是，教师不能照抄照搬他人的实践经验。美国组织行为学教授科尔比认为，个体在获取相关的具体经验后，需要对这些经验进行思考和内化，以实现经验的再创造和再应用。在获取了相关的教学经验后，还要对其进一步加工和处理，使其内化为适合自己的知识经验。

2.发挥教学机智，灵活使用群文阅读学习任务单

教学是一个动态的过程，要想取得理想的教学效果，教师需要在具体的施教过程中发挥教学机智。因此，教师运用学习任务单开展群文阅读教学也是灵活多变的，包括使用群文阅读学习任务单的时机、场合以及具体的施教过程。

在时机上，教师可因时制宜，合理安排群文阅读学习任务单的使用时机。在语文课堂教学时间有限的情况下，教师可以灵活选择使用任务单的时机，可以将部分学习任务安排在课后或者课前，以分解群文阅读学习任务单在有限课堂时间内使用的时间压力。如王岱老师就充分利用学生的课下时间来完成相关的群文阅读学习任务，她在用了6课时让学生基本完成对战国四公子人物形象的理解与鉴赏后，让学生在周末完成对战国门客制度、《史记》人物描写方法等的理解与梳理，在此基础上再组织学生的课堂讨论，这在教学时间有限的情况下既完成了群文阅读学习任务[20]，又能较好地保持学生学习状态的连续性。又如曾静老师的《宿命的悲欢》群文阅读教学，她所施教的文本是5篇小说（《古塔山：一个人的如期相会》《风暴之后归大海》《等待明天》《失败的英雄》《沙威的末路》），考虑到阅读长度容量的问题，她选择在课前让学生完成一部分的小说阅读学习任务，即完成整体感知——分别用一句话概括五篇选文中的主人公正在经历生命中怎样的“劫难”，同时用关键词概括“劫难”带给他们的“心结”。

《吉塔山：一个人的如期相会》（《平凡的世界》）

孙少平之“劫”：

孙少平之“结”：

《风暴之后归大海》（《平凡的世界》）

田润叶之“劫”：

田润叶之“结”：

《等待明天》（《边城》）

翠翠之“劫”：

翠翠之“结”：

《失败的英雄》（《老人与海》）

圣地亚哥之“劫”：

圣地亚哥之“结”：

《沙威的末路》（《悲惨世界》）

沙威之“劫”：

沙威之“结”：

曾静老师让学生在课前根据学习任务的要求先完成对5篇小说的整体感知，再在此基础上让学生交流讨论造成5篇小说中主人公悲剧命运的原因，有利于在教学课时有限、阅读容量大的情况下，充分利用学生的学习时间，完成群文阅读的基礎学习，为课堂的深度学习奠定基础。

此外，学习任务是群文教学的线索，具有引领作用，但群文阅读的教学顺序不一定是学习任务的呈现顺序，实际的教学流程可由教师根据课堂的情况灵活安排。如王岱的战国四公子专题教学的一个学习任务是“请为孟尝君、平原君、春申君写一段50字左右的评语”[21]，这包含3个小任务，它们同时呈现，但并不意味着要求学生同时阅读3篇文章后再同时给3位公子写评语;在具体的教学过程中，教师可以让学生一个接一个地完成，如在这一课时先让学生阅读《孟尝君列传》，然后完成“为孟尝君写评语”的任务;在下一课时再让学生阅读《平原君列传》，再完成相应的学习任务，依次类推。

3.注重评价反馈，优化群文阅读学习任务单的实施

教学反馈是实施有效教学的一种重要手段。从认知心理学角度看，教学反馈能引起教师对教学问题的注意，具有一定的教学“纠正”功能。此外，布鲁姆所提倡的掌握学习也强调在教学前后运用教学反馈来做出相应的教学调整。因此，教师应注重群文阅读学习任务单的评价反馈，落实学生使用任务单的形成性评价和终结性评价。关于终结性评价，教师可制定用于学生填写的群文阅读学习任务单评价表，并借助其进行终结性评价。

而关于形成性评价，教师可及时跟踪学生使用任务单的评价反馈，诸如当学生向教师反馈群文阅读学习任务太难时，教师可适当降低任务的难度;当学生不能理解群文阅读学习任务的要求，或者不知如何着手完成时，教师要及时对群文阅读学习任务进行调整，增加相关的解释说明，告知学生完成任务的角度、方法或策略等。另一方面，教师自身也要反思自己所设计的群文阅读学习任务是否有助于学生的群文阅读学习;是否具有操作性、梯度性等特点，在反思中调整优化任务单的设计，以便更好地提高群文阅读教学的效率。

基于学习任务单的多文本阅读教学已成为一种趋势，优化设计和实施群文阅读学习任务单是提高群文阅读教学效率的重要保障。如何借助群文阅读学习任务单来提高教学效率日渐成为教师思考的重要问题，任重道远。

参考文献：

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[3]于泽元，王雁玲，黄利梅.群文阅读：从形式变化到理念变革[J].中国教育学刊，2013（06）：62-66.

[4]倪文锦.语文核心素养视野中的群文阅读[J].课程·教材·教法，2017.37（06）：44-48.

[5]潘庆玉.群文阅读：由链接而群聚，因秘响而旁通[J].语文建设，2018（01）.

[6]代表人物有邱彩萍，涂卫国，刘慧慧等人，如邱彩萍认为学习任务单是教师设计的意在促进学生明确课前自主学习的目标、内容与方法，并以表单为呈现形式的学习路径文件包。周吉指出学习任务单不以学生解题为主，而以任务为驱动，学生通过完成任务实现目标。

[7]夏蔚、谭艳艳等人指出了学习任务单的目的，他们认为学习任务单是设计给学生用的，是学生学习的支架，如夏蔚认为学习任务单是设计并给予学生使用的学习辅助工具。

[8]如唐新惠认为学习任务单的使用形式多样，既可以用于学生自学，也可以用于教师的课堂引导学习;既可以用于单人的独立学习，也可以用于小组的合作学习;而在使用时间上，可以用于课前、课中和课外。邹颖认为学习任务单包含口头任务单、纸质任务单和电子任务单三种形式。

[9][14][15][19]方东流，王雁玲，黄利梅.基于语文教材群文阅读的“1+X”教学建模——浅谈“1”的定位和“X”的功能[J].教育科学论坛，2018（13）.

[10][11][12]王岱.铭记历史，珍爱和平——“实用性阅读与交流”任务群之新闻专题教学设计[J].语文建设，2019（15）.

[13][16][18][20][21]王岱.以挑战性学习任务提升学生的语文核心素养——“战国四公子”专题阅读教学案例[J].语文学习，2017（03）.

[17]袁爱国.基于任务型学习的群文阅读——《新闻阅读》教学设计[J].中学语文教学，2017（09）.