生长立意下的小学语文课堂问题与重构

美国哲学家杜威曾说过：“教育即生长。”如何在小学语文课堂上顺应儿童发展的天性，回应教育的初始目的，呼应语文学科的工具性以及人文性？如何在小学语文课堂上平衡好知识传授、能力培养和情感态度价值观三者之间的关系？如何让学生在小学语文课堂上提高语文关键能力和核心素养？笔者立足于小学语文课堂教学实践研究，努力重构生长立意下的小学语文课堂。

一、现象思考——当前小学语文课堂存在的问题

（一）教师为主，单一输出

当下不少小学语文课堂教学中，教师的作用主要是单一的信息输出，学生也只是被动地参与学习过程。教师在很多时候，都会按照固定的教学思维来设计教学，围绕固定知识点来组织提问。此外，也存在部分教师担心课堂的动态生成会打乱教学的进度，或者是担心抛出问题之后，课堂气氛凝固;又或者是学生提出的问题在自己的预设之外，自己无法把控。所以，教师在课堂中就很少和学生进行互动，这样就直接屏蔽了和生长课堂之间的联结。

（二）课堂互动，深度较低

在一些小学语文课堂中，经常会出现这样的情况：教师没有深入地研读文本，提出的问题没有指向课文的核心价值;课堂上，启发学生思维的问题很少，学生集体回答的问题较多;教师没有对学生的回答进行追问……学生在很多时候也只是回答了问题的表层意思，师生、生生之间并没有真正意义上的思维碰撞。这些课堂互动表面上看非常热闹，但其实思维含量较少，课堂互动深度较低，学生也只是机械地参与其中，并没有真正地体现学生学习的自主性。

（三）形式上的合作学习

在新课标理念的引领下，越来越多的老师已经意识到小组合作学习的重要性，他们也尝试着在课堂上让学生进行分组，并讨论相关的问题。但是这些问题有的太过简单;有的没有指向文本的核心问题;有的不具有开放性。再加上老师在课前对小组合作学习没有进行系统训练，课堂上也不给学生充分的时间讨论，讨论后也只是一个学生代表本组发言，发言后其它学生也不及时进行补充、评价。这样的小组合作学习，和传统课堂师生一问一答，没有多大区别，换汤不换药，完全只是形式上的小组合作学习。这样的小组合作学习对学生发展语文关键能力、提高语文核心素养并没有多大帮助，对学生的生长意义不大。

二、聚焦定位——生长课堂的意义探寻

（一）促进学生全面发展

生长立意下的小学语文课堂教学中，教师带领学生在学习语文的同时，寻找适合学生的语文学习的方式，找到他们喜欢的言语表达方式，不断提高学生语文核心素养，促进学生语文关键能力发展。

（二）培养学生主体精神

生长立意下的小学语文课堂教学中，教师要把握住学生在学习中的主体地位，积极调动学生对于课堂的热情，引导学生主动去探索知识。教师要积极去成为学生学习过程中的引导者、合作者。教师组织课堂活动，引导师生之间、生生之间、生本之间进行对话。通过学生举手发言;随机抽取学生发言;小组成员之间进行探讨、交流;小组成员集体汇报讨论结果，其它学生及时进行质疑、补充等方式，引导学生之间、师生之间的思维碰撞，进而产生智慧的火花，同时也进一步培养学生在语文学习中的主体精神。

三、回归本体——生长课堂的教学重构

在小学阶段，生长立意下的小学语文课堂，是以学生活泼、自由以及全面生长作为核心价值的。在这样的语文课堂中，学生是自由的，同时也是灵动的，更是生长的。

（一）教学目标：由知识到素养

现如今，随着课堂教学改革不断推进，教学目标也在发生相对应的变化，从之初的对知识的传授逐渐转变为学习能力的培养，又进一步上升到了对人的核心素养的培育。生长立意下的小学语文课堂更是如此。

例如，在教学《夹竹桃》这篇课文的时候，教学目标除了要让学生知晓该篇描写的是夹竹桃的品质，还要让学生明白其同样是描写和夹竹桃拥有同样品质的一群人。这样的教学目标不仅仅关注了知识的传授，更关注了学生语文核心素养的养成。

这篇课文主要从两个层面写出了作者对于夹竹桃的喜爱：一个层面是“韧性”;另一个层面是“引起我的许多幻想”。在课文的最后：“这样的韧性，……，我爱上了夹竹桃。”教学目标只是停留在“夹竹桃它有什么样的韧性？”或是“夹竹桃它能勾勒出作者什么样的幻想？”这样的知识层面，学生是没有办法明白这篇文章中“托物言志”的奥妙所在的。而把教学目标定为引导学生通过“夹竹桃”所表现出的韧性来体会“人”身上所具有的韧性，由作者对“夹竹桃”的喜爱联想到作者对于生活的热爱。这样，学生就能够在对文本的学习中，增进对生活的思考。

在这样的关注语文核心素养的教学目标的引领下，学生在学科知识、人文素养、道德情感组成的生长的语文课堂中，不但习得了知识，更提升了语文学科核心素养。

（二）教學内容：由课文到语文

教育家叶圣陶先生曾经说过：“教材只不过就是教学过程之中所运用到的一个例子。”的确，教材发挥的只是例子的作用。优秀的语文老师应该是用教材教语文，而不仅仅是教教材。生长立意下的语文课堂，教者从课文中开放性地选择、优化教学内容，深入地挖掘、开发，生成与课程相贴合的一套教学资源，力争实现由教一篇课文到教语文课程的转变以及生长。

例如，在教学《只拣儿童多处行》这篇课文的时候，冰心通过一系列的词语，写出了自己在游览的时候遇到了很多的儿童，而且通过文章的描写是真的可以让人们感受到儿童的确是无处不在的。在文章的最后，作者也点明了文题：只拣儿童多处行，一定会找到春天。语文教学内容的选择，如果只浅显地停留在对景点的观赏，对儿童多的描写的感悟上，就无法发现这篇课文的核心价值所在。

本篇课文，冰心笔下所描绘出的儿童，不但数量多，而且也有着旺盛的生命力，像极了春天里无处不在的生机与希望。在冰心的笔下，儿童、花儿以及情感都融在了一起，是她“博爱的哲学”。如果从这个角度去选择教学内容，教者的观念就由教课文转变为用课文教语文，在引导学生感悟课文的同时，让学生获得精神的成长，这也是生长立意下的语文课堂目的所在。

（三）教学方式：由灌输到自主

语文学科作为母语教学，对于每个儿童来说都是特别而熟悉的。对于教师来说，僵硬的灌输将无法达到事先预设的教学目标。在新课程标准中，提出了以生为本的教学理念，学生成了学习的主体。在生长立意下的语文课堂中，教师要能够转变课堂教学方式，实现课堂由“灌输”到“自主”的成长。

例如，在教学《最大的麦穗》这篇文本的时候，师生产生了这样的对话。

生：老师，“麦垄”是什么意思？

师：（没有直接给学生答案，而是点拨学生）在平时，我们理解分析词语一般有几种方法？

生：查字典;找关键字;或者是从上下文的联系中进行理解。

师：是的，那你们可以选择这其中的一种方法进行尝试理解。

生：我用的是找关键字和查字典相结合的方法，关键字是“垄”，垄在字典中有4种解释：1.在耕地上培成的一行一行的土埂，在上面种植农作物。2.田地分界的稍稍高起的小路;田埂。3.形状像“垄”的东西。4.姓。我觉得应该选第2种，麦垄是指麦地里分界的稍稍高起的小路。

师：你能用画图的方式理解这个词语吗？

生：

生：我的理解不是这样的：我从小在农村长大，见过麦垄，这里的垄应该是第1种意思，在麦地上培成的一行一行的土埂，麦子就种在上面。我也用画图的方式来理解。麦子就长在蓝色的区域。

生：我的理解和他们都不同。我是用联系上下文的方法来理解的。这个词语出现在“他们回头望了望麦垄，无数株小麦摇晃着脑袋，似乎在为他们惋惜”。我猜想这里的麦垄就是指一行行麦子。为了验证我的想法，我百度了麦垄的图片，给大家看。我还咨询了爷爷，原来麦子不是种在垄上的，和红薯不一样。所以，这里的麦垄只是形容一行行的麦子罢了。

“麦垄”这个词语的学习，教师完全放手让学生用自己喜欢的理解词语的方式来学习。学生通过理解关键字、查字典、画图、问长辈、联系课文等多种方式学习这个词语，随着生生对话、师生对话的不断深入，学生对这个词语的理解更精准，也更到位。

在学习课文的过程中，学生还提出了自己的质疑：苏格拉底就这样将学生带到麦田中做实验，这样粮食都被踩到了，会浪费很多，这样不知道“粒粒皆辛苦”的老师，又如何算是一个好的老师呢？这明显是对文本扭曲的理解，如果此时老师听之任之，不置对否，这对学生理解文本，甚至是价值观的形成都会有严重的影响。如果此时执教老师直接“灌输”道理，苏格拉底是这样一位认真负责、教学有方、循循善诱、善施教化、充满智慧的老师。虽然也能完成教学任务，达到教学目标。但这样的“灌输”对学生学习能力的培养，特别是自主学习能力的形成毫无益处。此时，不如再将问题抛给学生，让学生围绕“苏格拉底是/不是一位好老师？你的理由是什么？”展开一场辩论。相信通过学生讨论后也能得到以上的答案。

（四）教学路径：由课内到课外

对于生长立意下的小学语文课堂而言，我们是不应该将其禁锢在一个狭小空间之中的。教师要能够具有全局的观念，将文本与文本、文本与生活进行链接，并由课内向着课外进行延展，让语文课堂向着一个更加丰富、更加充盈的世界进军。

例如，在学习《林冲棒打洪教头》这篇文章的时候，教师可以拓展学生阅读整部作品，让学生的思维形成一个网状的结构。《林冲棒打洪教头》这篇文章，它通过语言描写、动作描写、神态描写等方面，将人物形象一步步地刻画在纸上。而四大名著《水浒传》中还有很多篇目都塑造了让人记忆尤新的人物形象，语言明快，描写细腻，教师可以给学生推荐阅读《水浒传》。

再者，教师还可以给学生拓展同一个作家所写作的其他作品，这样一来，可以系统地对这个作家的写作风格和特点进行了解。例如，在学习了雨果的《船长》后，教师就可以给学生推荐雨果的其他作品，比较著名的有《巴黎圣母院》《悲惨世界》等等。

此外，教师还可以带着学生一起阅读同一个题材的不同作家作品，因为里面会涉猎到不同的描写方式以及不同的写作目的。例如郑振铎的《燕子》和高尔基的《海燕》，但是前者主要通过细腻的笔法描写了燕子的可爱，在意境上也是优美的;后者的话，则是讴歌一种精神，它勇敢而且气势磅礴。对于教学的路径，教师也一定要能夠把握住生长这一教学目标，不断充盈和丰富学生的阅读，这样学生的核心素养才能获得提升。

又比如学习六年级下册张志和的词《渔歌子》，教师引导学生体会这样一位对大自然充满热爱、对生活充满热爱的渔翁，他穿着蓑草做成的雨衣、戴着竹子编织成的箬笠在垂钓。斜风细雨来了，他也不须归。与其说他不须归，不如说他不想归。他陶醉在桃花盛开、江水猛涨、鳜鱼正肥的江南水乡;他陶醉在这白鹭自由飞翔，他也悠闲自得的心境中;他陶醉在捕鱼时的愉快心情中。学到这里，教者话锋一转：“同学们，你们在学习古诗词的时候，还遇到过哪些渔翁？”这个问题一石激起千层浪，一下子打开了学生的思维。从柳宗元的《江雪》到王士祯的《题秋江独钓图》，再到范仲淹的《江上渔者》，这个问题打开了学生的思维。此时，教者在学生充分朗读这几首古诗词的基础上，再次提问都是渔翁，他们有什么不同呢？为什么会不同呢？你从中悟到了什么呢？让学生带着这样一组问题走出课堂，走向课外的自主探究学习中去。学生在这样的古诗词学习中，不但关注古诗词本身，还关注作品背后的作者，更关注了同一形象在不同的诗人笔下，寄托了不同的情感。

总而言之，在小学语文教学中，生长立意下的语文课堂，它并不是形式上的敷衍或者是简单机械的提问，而是建立在师生平等关系上的一种交流与互动。教师要能够立足于教学的实践，在教学目标、教学内容、教学方式和教学路径研制和选择上不断完善，让师生、生生、学生与文本互动的语文课堂更加开放，更加和谐，并始终伴随着学生成长的气息。

参考文献：

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