论大学本科教育的学术品格

时伟

摘要：新时代全国本科教育工作会议明确提出，聚焦高等教育内涵式发展，把本科教育放在人才培养的核心地位和教育教学的基础地位，加快推进一流本科教育建设，切实提高人才培养质量。大学领导者要深刻领悟大学本科教育的文化特性，从学术自由、学术诚信、学术承续与学术人文四个方面涵养本科教育的学术品格，提升本科教育深度改革能力，助推本科教育迈向高质量阶段。学术自由是师生守护大学学术组织特性的价值追求;学术诚信是保障师生学术自由的内在伦理;学术承续是诚信在学术探索过程中的沉淀，是学术创新的逻辑延伸;学术承续的最终目的是彰显与提升师生的人文意义，即学术人文。

关键词：学术自由;学术诚信;学术承续;学术人文;高等教育内涵式发展;一流本科教育

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章分类号：1674-7089（2020）03-0082-08

作者简介：时伟，博士，亳州学院教育系教授、硕士研究生导师。

新时代全国本科教育工作会议明确提出，聚焦高等教育内涵式发展，立足当前，面向未来，把本科教育放在人才培养的核心地位和教育教学的基础地位，加快推进一流本科教育建设，切实提高人才培养质量。因此，要强化变革意识，提升本科教育深度改革能力。在影响本科教育教学改革的办学理念、体制机制与战略举措等多重因素中，大学领导者的办学理念至关重要，直接影响本科教育改革的目标设定、课程设置与内容方法。本科教育强调学术性，传统大学的学术组织特性以“大学”作为参照系，学术性已成为大学本科教育典型的文化特征。因此，学术自由是师生守护大学学术组织特性的价值追求;学术诚信是保障师生学术自由的内在伦理：学术承续是诚信在学术探索过程中的沉淀与创新学术的逻辑延伸，而且，学术承续的最终目的是彰显与提升师生的人文意义，即学术人文。大学领导者应深刻领悟大学本科教育的文化特性，从学术自由、学术诚信、学术承续与学术人文四个方面涵养大学本科教育的学术品格，助推本科教育迈向高质量阶段。

一、学术自由

在中世纪的欧洲，大学通过特许权取得行会自治身份，拥有了管辖内部事务与自由迁徙的权利，为近代大学倡导学术自由理念奠定了基础。近代学术自由源自19世纪德国《基本法》第五条第三项的规定：学术、研究与讲学是基本自由。美国大学教授协会于1915年确立了学术自由原则。在此基础上，1940年，美国大学教授协会与美国大学协会共同发表了《学术自由与终身制原则声明》，该声明提出，学术自由包括：在完成教学任务的前提下，教师在研究和成果发表上享有完全自由：教师在课堂上可以自由讨论所教课程，但必须谨慎处理与本课程无关且有争议的内容;大学教师作为公民、知识阶层著书立说时，不应受到校方的审查或约束，但是他们在社区的特殊地位使其肩负着特殊的职责。1988年，欧洲430所大学的校长参加了博洛尼亚大学创建900周年庆典，共同签署了《欧洲大学宪章》，坚持大学应当“保持道德与学术独立，不听命于任何政治和经济权力机构”，“研究自由、教学自由和培养人才自由，是大学存在的基本原则。”现在，学术自由已成为世界高等教育的共识。可以说，自从大学创立以来，学术自由就是并将一直是使创新与创造活动成为可能的指导性条件。学术自由是学术工作的核心的、普遍的指导原则。

近代以来，大学确立的学术自由不同于大学自治，大学自治体现大学的政治权力，而学术自由则是大学天然拥有的学术权力。从大学的众多论述来看，大学是一个学术组织，是一个由教师组成的学者共同体，大学教师以学术为志业，学术性是大学的核心竞争力与核心价值，学术自由已成为大学不证自明的权力。作为学术组织，大学的活动过程及其目标指向与学术有关。一方面，大学通过科学研究探求事物产生、存在与发展的规律。就人文学科的研究而言，尽管相关研究侧重于揭示人的生存状态，理解人的生存意义，从善与美的视角歌颂生活的价值，但是在研究的过程中，学者试图揭示人文学科的目标与终极走向，研究结论具有相对客观性。另一方面，大学的原点同人才培养相关。基于不同的价值取向，不同大学的培养目标、过程与方法不同，这本身也是学术问题，促成了有关教学的学术问题的讨论。也就是说，大学组织的学术性更为宽泛，包括了科学研究与教学活动，在高深知识教与学的过程中培养适宜的人才。大学学术组织的先天特性决定了大学本科教育要培养师生的学术自由品格。

首先，学术自由体现为大学教师的学术兴趣，这是学术自由的原始冲动。学术自由不是外界强加的，而是学者的主动选择，如果失去了选择的主动性，就谈不上学术自由。因此，大学教师不能被迫走上学术之路，而要有自身的学术兴趣。其次，大学教师要明了学术自由的内容，这是学术自由的核心所在。从当前学术发展的进程来看，学术自由事关学术问题，主要包括三方面的自由。第一，教学自由，即教师可以自主选择课程，根据教学大纲组织教学内容，在教学过程中采取适宜的教学方法，并对学生进行规范性评价。第二，研究自由，即在研究兴趣的驱使下自主选择研究课题，设计合理的技术路线，选择合适的研究方法，自由组建团队并完成预设目标。第三，发表与出版自由，学者个人及团队可以自主地发表或出版在学术探索过程中撰写的学术文献，获得的调研数据，产生的结论与观点等，不发表或不出版可能危及公共安全的研究结果。再次，大学教师应严守学术中立。从高等教育认识论与政治论的观点来看，大学学术发展存在不同的利益訴求，进而影响利益的天平。学术自由不能违背公共利益，造成社会公共危机，损害和谐社会的治理体系。因此，大学教师要保持为学术而学术的心态，为社会发展提供理论支撑，试图干预或冲撞社会底线的行为不是大学学术的目标。最后，守护学术自由。求真崇善向美是大学的不懈追求，这容易使大学与社会产生距离，造成理想与现实的矛盾冲突。学者的学术中立并不能保证学术不受外界干扰，因此，学术共同体要批判与抵制侵害学术自由的行为，特别是当社会对大学的期待不断增长时，大学应积极满足社会的需求。

大学学术共同体所倡导的学术自由先天地包括了学生的学习自由。首先是选择的自由。学生进入大学就是双向选择的结果，各项法律法规、大学的内部管理制度等都赋予学生选择的自由，包括选择专业的自由、选择课程的自由和选择教师的自由。选择专业的自由是指大学为学生选择专业以及转专业提供制度保障，以资源紧缺为理由限制学生选择专业只能是权宜之计，大学不能否定学生在专业选择方面的自主权，这就为学生的专业选择权提供了救济依据。选择课程的自由是指学生在人才培养方案、课程设置与课程供给的框架内，除必修课之外，可以自主选择学业课程。特别是在通识课程方面，大学应加大课程供给，给学生更多的选择机会，这是当前课程建设的趋势所在。选择课程不能必然地满足学生的学习愿望，按照课程的开设条件，每门专业课程要提供两名以上的教师，以便学生有机会选择教师，即选择教师的自由。学校不能以师资紧缺为由令学生被动地接受任课教师，学生自主选择教师应成为大学的常态而不是特例。其次是探究的自由。与教师探索的自由一样，学生在教师的指导下可以自由地使用学校提供的学术资源，自主地选择研究目标和研究方法。学校应当为学生的学术探索预留空间，学校的学术资源不能因身份的不同而有使用的限制。最后是发展的自由。大学的最终目的在于人才培养，育人是大学的根本任务。大学要根据规律培养人才，既不能拔苗助长，也不能滞后于时代的发展;既不能忽视公共责任，也不能提出过度的要求。学生自由而全面的发展是大学的终极理想之一，人才培养过程应该向着这一目标不断前行，把人文教育与专业教育有机结合，既让学生脚踏实地，又让学生充满渴望与理想，于从容中优雅地度过美好的大学时光。

二、学术诚信

学术自由价值取向的应然性与学术自由规范的现实性赋予学术共同体从事学术研究的权利，提供了学术职业的理性自觉与制度保障。任何自由都存在边界，一旦逾越了界限，将危及他人的合法权利，可能对公共利益造成损害。学术自由同样如此。学术自由需要学者具备良好的道德品格，在此基础上，学术共同体形成公开的或约定俗成的学术规范，进而约束或激励学术团体与学者个人坚守学术诚信。可以说，学术诚信是学术自由的道德护卫，学术自由是学术诚信的自然延伸。从理论层面来看，对于学者个人或学术共同体来说，学术诚信是不言自明的职业伦理。但是，从实践层面来看，理想的预设在面对现实的利益拷问时显得十分脆弱。例如，在现行的学术评价与激励机制下，为物质利益而发表学术论文的现象随处可见，其他严重违背学术诚信的现象也不在少数，而且这种现象没有国别差异。1842年，美国弗吉尼亚大学塔克教授要求学生签署考试诚信声明;经过不断完善与拓展，美国建立了大学生荣誉准则制度;直到1992年，美国国际学术诚信中心的建立标志着该国的学术诚信工作逐步走向规范化。

美国国际学术诚信中心认为，科研诚信就是即使在逆境中仍坚持诚实、信任、公正、尊重和责任这五项根本的价值观。国内学界将科研诚信等同于科学诚信或学术诚信，科研诚信是指科研工作者应实事求是、不欺骗、不弄虚作假，恪守科学价值准则、科学精神和科学活动的行为规范。据此，有学者认为科研诚信主要涉及四个层面的问题：防治科研不端行为，制定和落实一般科研活动的行为规范准则，规避和控制政治、经济利益等方面的压力对科研的影响，强调与科研人员道德品质和伦理责任相关的个人自律。学术的核心工作是科研，这里所谈的学术诚信与科研诚信意义相同，同时，学生的学术诚信也包括在科研诚信的范围内。有学者研究认为，学术诚信主要体现在两个维度：一是诚，指真实，不自欺，注重内心的道德修养，侧重个体内在的道德操守;二是信，指信用，不欺人，不骗人，侧重个体外在的行为规范，在与他人交往中保持正确的态度，要求个体在对待其他科研人员的学术成果时不欺诈、不篡改、不剽窃。基于诚信的内在尺度与外在规范划分学术诚信的主要领域。根据学术自由的范围与对学术诚信的理解，结合中共中央办公厅、国务院办公厅《关于进一步加强科研诚信建设的若干意见》（下文简称《意见》）的精神，大学学术诚信包括教师的学术诚信与学生的学术诚信，不能将教师的学术诚信视为整个大学的学术诚信。大学学术诚信包括三个层面：在观念上，学者对自己、对研究对象、对学术外在影响坚持正确的价值取向与观念，例如内在的良知感悟与外在的尊重他人，对学术的诚实态度、科学的精神、非功利的心态等;在行为上，在学术研究过程中坚持科学的方法、客观的数据、实事求是的学术讨论，在日常生活中避免受到社会的过度干扰;在结果上，从研究本身得出结论，不对研究结果进行修饰，对可能产生重大社会影响的学术问题保持敏锐且避免导致舆论恐慌，对可能违背伦理的研究保持距离等。同时，学术诚信还包括信守同行公正评价的道德义务，承担违背学术诚信的后果等。

对于教师而言，由于教师参与科研工作的先导性、长期性与主体性，起初，学术诚信主要是针对教师的。因此，作为科研诚信主体，教师也是大学学术诚信的主體。《意见》要求，包括大学教师在内的科研人员要恪守科学道德准则，遵守科研活动规范，践行科研诚信要求，不得抄袭、剽窃他人科研成果或者伪造、篡改研究数据、研究结论;不得购买、代写、代投论文，虚构同行评议专家及评议意见;不得违反论文署名规范，擅自标注或虚假标注获得科技计划（专项、基金等）等资助;不得弄虚作假，骗取科技计划（专项、基金等）项目、科研经费以及奖励、荣誉等;不得有其他违背科研诚信要求的行为。上述规范侧重于学术活动的过程，教师保证学术诚信的前提是坚守学术诚信的观念。因此，需要建立常态化的教育机制，使广大学术工作者从内心深处认同、理解与支持学术共同体的学术诚信规范，并在日常学术活动中将外在的学术规范转化成内在的学术信仰，在可能出现的违规利益导向面前时刻保持自我警惕与自我约束。

对于学生而言，大学组织具有学术性，大学本科教育要在学位制度、教育教学过程中体现学术诚信，将学术诚信渗透至学生的思想教育中。实际上，大学生的学术不诚信问题较为普遍。例如，美国大学生认为超过80%的人存在学术失信行为，50%的学生承认自己存在学术失信行为;加拿大、澳大利亚、英国以及非洲、亚洲等国家和地区也存在较为严重的学术失信问题。Whitley认为，学术失信行为可以划分为伪造、剽窃、寻求非法帮助、不当署名以及干扰他人学习五种;Olafson认为，学生失信行为可以划分为考试失信和作业失信。因此，加强大学生的学术诚信教育迫在眉睫。新加坡南洋理工大学在较短时间内取得了显著的科研创新成就，与该校注重师生的学术诚信密不可分。南洋理工大学认为，学生在考试中作弊，从网上购买论文，篡改实验数据或忽视版权等学术不端行为会导致学校声誉严重受损，毕业生的学历价值降低，从而影响未来学生就业。要加强学生的学术诚信，首先，要强化大学生的学术伦理教育，树立大学生的诚信意识。如南洋理工大学为学生开设在线学习课程，包括伦理与道德推理课程，为本科生提供分析和理解善良、公正、诚信等基本道德和伦理价值的思路，并督促学生对道德问题进行批判性思考。其次，要强化学生的学术规范教育，使学生明了学术诚信的内容。高校可以提供与学术诚信有关的通识课程，帮助学生养成学术诚信的习惯及行为方式。内容包括申请科研课题的方法，撰写与发表学术论文的标准，学生课程考试与作业的准则等。高校应鼓励学生质疑不符合学术规范的观点、数据与注释，批判违背公共利益或公序良俗的观点，守护公共伦理与社会主流核心价值观，合理公开在学习与研究过程中形成的数据、资料与观点。最后，要注重矫正大学生的学术违规行为，加强学术诚信制度的激励与约束作用，对违规学生在课程、学业以及评优等方面给予否定性评价，以强力扭转个别学生的失范行为，从而营造风清气正的学术诚信氛围。

三、学术承续

大学活动具有多样性，大学外部环境具有复杂性，所以大学师生在追求学术性时存在理性的考虑。诺贝尔经济学奖获得者加里·贝克尔曾经提出，科学家有时会对新思想进行顽固抑制：新思想的出现会使拥有该领域专用性人力资本的科学家的知识变得陈旧过时，有的学者不愿冒险去探索新理论，从而形成保守主义思想。教师同常人一样，具有经济人的特点，会考虑投入与产出的效益，甚至会千方百计去寻找制度可能存在的漏洞。“学术创新行为本身也是一种理性选择行为，它是教师追求自身利益的一种经济形式，这种寻利动机真正激发的是教师创造性、激情、互惠互利的合作。”

对真善美的追求是学术自由的延伸，是主张学术自由的逻辑前提，而学术诚信则为学术自由制度提供了法理依据。不过，仅仅依靠学术自由和学术诚信无法使学者坚持学术研究，大学师生的理性选择有时会阻碍学术创新。大学师生必须立足于大学本科教育的特性，从经济人的工具理性转向学术人的价值理性。大学的学术性必须内化到具体的教育教学过程中，学术活动是大学本科教育的天然内容，也是大学本科教育的改革抓手。大学教师是一个学术性职业，需要从教学、科研、社会服务与文化传承创新等方面综合评价其学术性，考察大学教师在知识传递过程中教育的学术性，科学研究过程中知识创新的学术性，社会服务过程中知识转化的学术性，文化传承过程中交流传播的学术性。追求学术是大学的应然诉求，对学术的执着与偏好理应成为大学师生的文化品格。只有大学师生在内心深处真正崇尚学术，在学术诚信的基础上致力于学术研究、学术教学、学术服务与学术传承，坚持创造性的工作与创新性的活动，才能实现学术创新，守护大学的学术组织文化。大学师生要时刻保持学术人的矜持，从容回应社会的诉求，在外在欲望与自己内心之间找到合适的平衡点，推进学术溯源，增加学术积淀，实现学术创新。

在教师层面，应在学术研究与教书育人中充分体现学术性。第一，尊重学术进程。对前人的知识保持尊重，让自己站在前人的肩膀上登高望远。在研究中，教师应对已有学术文献进行综述，汲取前人的学术成果，从中找到已有研究对当下的影响，找到继续研究的视角、方法与着力点。在教育教学过程中，教师应对已有的相对稳定的知识体系进行解说，既要从学科层面把教材有体系地传递给学生，使学生形成清晰的知识框架，也要对已有知识体系可能存在的问题进行分析。教师在批判现有教材体系的不足时，可能会让学生摸不清头脑，从而对现有教材的可用性产生怀疑，因此，教师不能仓促质疑。第二，突出教学学术。除了教学与科研之外，社会服务与文化传承创新都体现出大学组织的学术文化，不过，大学课堂教学的主渠道地位对教学提出了更高的要求。博耶认为，教学是学术的重要组成部分，学术不仅是通过专业的科学研究发现新知识，还意味着发展综合知识;应用性的学术就是发现合适的方法，把知识和当代问题联系起来;还有一种学术是通过咨询或教学来传授知识。之所以把教学等活动与科学研究同等看待，主要在于大学的所有职能都蕴含了学术属性，本质上都是学术活动。在舒尔曼看来，凡是能被视为学术的活动，都应该具有这些重要特点：公开的，能够面对批判性的评论和评价，能够与所在学术圈的其他成员进行交流，可以被使用。第三，实现学术创新。冯友兰在《新理学》中提出“接着讲”而不是“照着讲”的观点，强调在“接续”中创新。以哲学研究为例，他认为必须以先前的成果为基础，不吸收古今哲学的概念和问题、凭空的创新是不存在的。另外，“接续”不是单纯的接续而是要创新。陈来先生认为，作为人文研究的方法，“接着讲”不仅适用于哲学，也不限于哲学史，一切人文学术研究皆应坚持“接着讲”的态度和方法。为此，大学教师要超越学科的界限，从多学科中吸取不同的营养。学术创新依赖于学科交融，有学者以中国古代文学研究为例，认为需要在文献、文本、文化研究“三文”融通的引领下，通过资源重整、范式重构与意义重释的整体互动实现突破，从而在更高层面促成中国古代文学研究的学术创新与历史超越。

在学生层面，本科人才培养应充分体现学术性。第一，注重知识储备。正确看待大学学习，把高深专业知识的积累作为素质教育的核心任务，在通识知识的基础上，深化专业知识。学生应从学术角度看待专业知识体系，合理对待教材，把教材作为参考书目，而不是唯一的读物，在教师的指导下，以问题为导向，参考多个版本的教材，充分利用大学的文献资源，不断解决疑难问题，切实把学科专业知识转化为自身的知识储备。第二，强化学术训练。学生要认真对待学习中的问题与作业，积极主动地参与课堂讨论，尽早参加教师的研究小组，作为助手学习开展学术研究的基本方法;主动参加学科技能训练，融入学术团队，参与学科竞赛，以经受学术训练为目标，体会学术的辛苦与快乐，养成从事学术工作的基础素养，为后续发展奠定坚实基础。第三，提升学术素养。本科教育的学术性体现在多个方面，其中，学术性教学是师生常态化的共同行动。把学术性的教学作为核心是因为学生的学术训练不同于教师的科研创新。教师的科研创新不仅要让自己站在学术前沿，审视学术发展，取得学术成果，拓展学术知识，还要通过学术创新引领学生发展，使学生养成良好的学术素养。因此，学生要与教师产生积极的学术互动，培养学术自由的精神，树立学术诚信的品格，积累专业学术知识，通过适度的学术训练转变思维方式，改进学术方法，为后续更深层次的学术活动和学术创新奠定基础。

四、学术人文

学术诚信是学术自由的道德基础，可以激发师生的学术承续意愿，不断创新学术知识体系。然而，学术不是纯粹的知识体系，不是外在于人的客观对象，而是蕴涵了人的价值追求，体现了人的思想高度，彰显了人的理性魅力。大学研究的高深知识是文化的重要组成部分，始终伴随着人的精神。钱穆先生認为，“文明偏在外，属物质层面，文化偏在内，属精神方面。故文明可以向外传播与接受，文化则由其群体内部精神累积而产生……文化可以产出文明来，文明却不一定能产生出文化来。”高深知识不同于一般的经验性知识，渗透了学术人的价值取向。学者比常人付出了更多的脑力劳动，在探索过程中达成伦理共识，既敬仰前人，又收获幸福。张楚廷先生认为，高等教育旨在促进人的发展、人的个性、人的自由、人的尊严、人的幸福，使人不被异化，高等教育应该是使人解放的一种力量。这种解放力量体现了大学育人的天职，不仅作用于学者个人，也能够为学生的发展指明航向。

学术探索体现了师生的心路历程，浸润着师生的情感体验。教师在本人对生命历程有所感悟的基础上，应当走进学生的内心世界，指导学生进行学术沉思，让学生理解生存的世俗意义与个体生命的崇高价值。教师与学生在学术研究的过程中实现自我悦纳，进而尊重生命的意义，这已成为学术人文的本质所在。然而，大学学术发展的现实让人们更加注重学术世俗化的一面，有些教师为了职称、荣誉、物质利益而投入学术研究，在提供专业技术服务时一味期待回报，有时甚至忽视了大学的本质，遗忘了大学里众多的学子;学生为了考研、学位、评奖而参与课题，没有确立对学术的敬仰与追求，没有把对学术课题的困惑转化为对自然生命的感叹，很少把解决疑难问题的成就转化为赢得智力挑战的兴奋。总之，教师更看重学术研究给职业生涯带来的福利，学生更看重学术活动给本阶段的学习带来的收益，师生对于通过学术进行生命体验的理解不足。因此，基于大学学术自由的理念，在坚守学术诚信的基础上，师生在大学学术承续的过程中必须始终保持对学术的热情，融人内心体验，提升学术智慧，高扬学术历程的生命意义。

在教师层面，一方面，要理解大学学术职业与其他职业的本质差异。教师应当以理智代言人的形象在更深层次上表达对人生意义的追求，展示对学术、对学生、对社会的职业责任，回应社会对大学的殷殷期待。教师应充分认识到学术研究的艰难与辛劳，把探索新知作为永恒的使命，保持平和的心态，不被外界芜杂的诉求所羁绊，为些许的成就而欣喜，从中找到学术职业的安身立命之处。另一方面，要保持学术育人的理想与追求。高深知识的教与学是大学的主要活动，大学的育人本质决定了高深知识的传授必须以学生为对象。教师应积极促进学生的智力发展，丰富学生的知识结构，增进学生的学术能力，培养学生的文化品格。因此，教师在知识探索的过程中要把寻求新知与推动学生发展结合起来。如果教师只关注知识的高深性而不关注学生，就会变成纯粹的科研人员，远离教师的职业身份。无论传道、授业、解惑的职责，还是师生从游的传统，都要求教师时刻保持教育学生的本心。教师应从知识进步、学生发展的双向互动中思考学术生活，通过学术知识促进学生发展，使学术知识成为学生成长的力量源泉。

在学生层面，首先，要在教师的指导下，明了学科专业知识产生与发展的进程。学生既要仰望与感恩前人的学术成就，又要体会学术知识内在的人文精神。与此同时，学生要注重通识知识的学习，借助大学在学术思想方面的引领优势，深刻领悟与洞察人生的意义，不断提升理性思维能力，增强对社会与自然的伦理情怀。只有这样，学生才能漫步在知识的海洋里，头顶有星空，心中有梦想，生活有激情。其次，要在大学的熏陶中，传承中华优秀传统文化。学生应坚持“己欲立而立人、己欲达而达人”的忠恕精神，“修身齐家治国平天下”的家国情怀，“为天地立心、为生民为命、为往圣继绝学、为万世开太平”的人世豪情以及社会主义核心价值观，将中华优秀传统文化内化为自己的文化性格。最后，要在人文精神的引領下，超越学术知识体系。学生要投入真实的生活，关切自然环境的演化，尊重并宽容他人的生活方式，关注国家与民族的前途命运，反思自身的文化水准，在激越的实践场景中审视知识的社会功用，在人生的旅程中放歌前行。

（责任编辑：沈丹）