基于核心素养导向的初中物理复习课教学策略

梅建芬

(江苏省常州市武进区湖塘实验中学,江苏 常州 213161)

常见的课型除了新授课、练习课就是复习课,其中复习课在初中学生的学习生涯中接近1/5.但纵观现在大量的复习课,还存在许多问题:对复习定位不准,起点和目标不切合学生实际更不利于学生素养的提升;课堂教学深度不够,不注重知识的生成和联系;复习方式单一,以教师为主导的简单重复的操练占据大量课堂等.调查一线教师也普遍反映复习课很“容易”上也很难上,“容易”指的是可以很轻松去上课,拎张试卷就可以应付一节课,难是因为没有现成的复习教材可以参考和借鉴,提供的复习题又往往重复无梯度,深浅难把控,自己上得没有底气学生复习得更没有生气,导致复习课效率低下,学生素质提升堪忧.基于核心素养的复习课教学要重新进行目标定位,要明确学生学习课程后应形成的正确价值观念、必备品格和关键能力,并围绕物理学科核心素养的落实,精选、重组复习教学内容,设计有效的教学活动,优化复习方式,在引导学生复习学科知识过程中,更多关注通过情景设别、观念建构、科学思维、科学探究渗透科学思想、科学态度及科学的思维方式,促进学生自主学习、深度学习,从而把立德树人根本任务落到实处.

1 复习目标重新定位:从知识本位向素养本位发生转变

复习与考试是孪生关系,评价又往往是复习的指挥棒.2019年11月教育部发布了《关于加强初中学业水平考试命题工作的意见》,意见指出“考试命题工作要坚持正确政治方向,注重加强对学生理想信念、爱国主义、品德修养、知识见识、奋斗精神、综合素质等方面的考查”,“试题命制既要注重考查基础知识、基本技能,还要注重考查思维过程、创新意识和分析问题、解决问题的能力”“合理设置试题结构,减少机械记忆试题和客观性试题比例,提高探究性、开放性、综合性试题比例”.针对意见要求,可以预测基于核心素养导向的考查将是中考改革的趋势与方向,初中物理学业水平考试命题必将加强学生对知识的理解和应用、信息的获取和分析、科学探究等综合能力的考查.基于核心素养导向的复习课教学对于许多教师来说将是一个巨大的挑战:需从单纯的知识记忆向知识理解转变;从具体性知识复习到核心观念复习转变、从基于习题训练到面对实际问题解决转变、从知识解析到促进思维提升和发展转变.基于核心素养导向的复习课教学目标定位于发展学生分析、评价、创造等高阶思维,发展学生在理解基础上联系新旧知识并加以迁移、应用、创造性地解决实际问题促进学生深度学习的能力.

2 复习内容精准把握:从知识复习模块向问题解决模块迁移

确定了复习目标定位问题,也就明确了复习课“我要带学生去哪儿?”的问题,具体落实到每一节复习课,我们需要考虑两大问题:如何精准掌握复习起点“学生现在已经到哪儿了?”以及复习活动设计“我如何带学生去那儿”.针对这两大问题,教师需要考虑设计怎样的复习内容才能促进学生主动学习,促进学生核心素养提升,需要思考提供的学习材料是否恰当,是否属于物理核心知识,是否能实现知识的结构化,是否体现核心知识的教育价值与功能,是否能承载并落实物理学科的思想方法和核心素养.在具体操作中可以从以下两点进行尝试.

2.1 精选学生问题确定复习载体提升学生在具体情景中解决问题的能力

真实、具体、富有价值的问题解决情境是学生学科核心素养形成和发展的重要载体.核心素养的培养要让学生从提高“解答试题的能力”转向提高“解决问题的能力”,进而转向提高“做事的能力”,所以复习教学要改变从前“去问题化”、“去情景化”的模式、实现在具体情景中解决问题、生成问题的教学.选什么样的问题才能承载培养学生核心素养的功能?问题从哪儿来?我的认识是学生才是复习的主体,问题要从学生中来.问题的精选需要教师从“经验判断”走向“用数据说话”,在复习前教师可以事先通过问卷调查采集学生在复习中最需教师提供帮助的问题,也可以通过在平时教学中积累的网络大数据反映出的学生问题来设计复习主题.

如在进行物态变化复习时,可以先对学生进行调查,统计学生复习这部分知识时存在的模糊不清的知识点和主要问题.收集学生提出的问题时发现学生困难主要集中在3点: (1) 在具体的生活情景中对物态变化的识别.(2) 晶体熔化与凝固、液体沸腾条件的理解与应用.(3) 实验设计与细节.教师结合学生的问题重新设计复习目标,根据目标设置学习任务:借助于冰与干冰两种物质完成3个挑战性的任务.任务1:干冰灭火器模拟灭火,将制成干冰放置于易拉罐,引导学生观察思考: (1) 有哪些物质参与了物态变化的过程?(2) 分析这些物质遇到了怎样的温度条件?(3) 这些物质发生了怎样的物态变化?(4) 变化后产生了怎样的现象?在解决以上问题后接着追问:打开灭火器阀门灭火时,看到的白色烟雾是什么物质,它是怎样形成的?在这个过程中出现的白色粉末是什么物质,它又是如何形成的?任务2:选择3种事先录制好微视频情景“两杯冰水混合物谁的温度更高”、“两种炖鸡蛋为什么结果不相同”、“水煮水为什么水不开”(如图1)，让学生根据情景分析规律、提出疑惑.在此基础上学生针对图像总结归纳晶体熔化与凝固、液体沸腾规律.任务3:小组合作设计并完成在教室环境下“用冰模拟冰循环”实验,要求说明每个实验过程设计原理及操作注意事项(如图2).

图1 3种情景

图2 模拟冰循环

可以看到,通过这种方式的复习对知识进行了重新组合, 它不是简单的知识梳理,也不是换种形式“炒冷饭”,而是以问题为载体以情景为素材寻求了知识点之间的内在联系,把要求学生对知识更深层的理解与把握全部转化为情景中的问题进行区别与联系,挑战了学生的认知角度,同时因为问题来自于学生,解决这些问题是学生强烈的需要,学生复习主动性得到了提高,学生的能力也在解决问题的过程中得到了提升.

需要注意的是在确定主题的时候载体的选择很重要,在这个案例中选择冰与干冰一方面它们有较强的“承载”物态变化这一单元知识复习功能,它们能将理论、实验、应用有机地结合在一起,以点带面,达到效果的最大化.其次,选择的这两种“载体”又很贴近学生生活,如课例中设置的“两种炖鸡蛋为什么结果不相同”、“水煮水为什么水不开”这两个视频就是学生平时拍摄的,复习时用好这种资源,将学习内容与真实生活发生链接,让学生感到学习物理的最终目的就是为了学以致用.

教师创设问题情境的目的是为了培养学生理论联系实际的能力,调动学生主动学习的积极性.在初中物理复习中可以作“情景载体”的有很多,如弹簧测力计、气球、木块、量筒、刻度尺、变阻器共享单车等,也可以将能量、物质、作用等作为复习主线,利用这些情景或线索时可以是单一形式,也可以是多种形式的组合,具体运用时需要教师创造性地把核心素养和复习内容进行深度关联,形成一个学习内容、学习活动、学习评价相统一的实践性主题复习过程.学生围绕这些有挑战性的学习任务复习,积极主动地参与,在真实的情景中应用所学知识解决问题并在以后遇到的相似的情景中建立合理的联系,实现灵活应用的目的.

2.2 把握学科本质构建知识体系提升学生深度思维能力

认知心理学表明,在某一知识领域中,寥寥一个、几个中心概念,围绕着多个次级概念,这就是知识点.学生学会把自己所学的知识由点到面组织成有体系的知识,这是一种总结、概括的能力,是培养思维能力的重要方面,是学生综合运用知识的基础,也是学生记忆和理解知识的重要过程和环节.

把握事物的本质是建构知识结构的前提,把握事物的本质才能认识本质的多种变化,才能举一反三,由博返约,才能让学生学会迁移与应用.在复习的过程中教师要克服聚焦知识点碎片化的教学,在物理学科整体的把握和方法等更高的层次上引领学生,要引导学生把握知识的内在联系与本质,形成合理的认知结构,培养学生系统思维能力.

如基于物理观念的概念规律复习策略,就要重点关注包括物质观、运动观、相互作用观和能量观的形成.学生可以先以自主学习方式,重温力学、电磁学、热学、光学等经典物理的概念与规律,教师引导学生梳理物理量和物理定理定律,构建系统的知识网络,明确知识间的联系.

图3 电学经典电路图

在课堂教学中教师也要有这种意识,要通过多个具体的案例让学生感觉到记忆是一件很辛苦的事,基于本质的理解会更辛苦,但是会一劳永逸,因为方法是可以迁移的.要不断引领学生思考如何形成知识的内核:从一个事物到一类事物;从生动的直观到简约的模型.以电学复习课为例,如何上好电学复习课,我们可以有多种不同的选择,有不少教师会选择以图3电学经典电路图为载体复习电路的连接、电路故障、电路设计、电路的计算.学生在这样的复习中被教师抛出的一个一个问题牵着走,由一个问题跳到下一个问题,学生需要识记大量的问题答案,教师往往为了完成自己预设的问题,急功近利地直接瞄准“考点”.这样做的后果是学生仅停留在知识的浅层记忆,忽略关键能力的培养,缺乏物理观念的支撑,科学思维品质欠佳,因为零散的知识是构不成能力的.那么如何在有限的时间里实现“保温”、克难、提能,教师需要突破原有的思维局限,对课堂教学进行更深层次的探究,在把握本质的基础上系统重构,并在模型的构建与变换中巩固双基、突破难点提升核心素养和关键能力.我们可以给学生设置几种不同测量任务的真实情境:或给学生阻值为几百欧姆的电阻要求学生想办法测电阻,或提供给学生一个二极管尝试测定它的伏安特性曲线,或要求学生将电压表(电流表)改装成电阻表,或在这个经典电路器材安排时提前做好故障预设等等.学生接受任务后尝试设计电路并连接电路,在实际测量就会发现很多问题,因为真实的活动情境是复杂的、不确定的,如测量阻值较大的电阻时学生首先思考的是利用常规的伏安法测电阻,但操作时闭合开关发现电流表示数几乎不偏转,学生在用电流表改装成电阻表时发现很难保持电阻两端电压不变,学生在连接电路中发现了种种“意外”.针对出现的新问题教师可以选择、重组、整合让学生讨论如何解决,学生在解决一个个的实际问题中,获得知识,提高能力,既锻炼了科学思维,又提高了创新素养.但如果复习到这儿还不够,教师要引导学生学会回头看:问题是怎样产生的,又是如何解决的,解决问题的关键因素是什么?学生在慢慢总结领悟中就会发现无论是量程选择、电阻测量、故障排除、电表的改装都是用欧姆定律来解决的,学生就会加深对欧姆定律这一本质规律的理解.这样的例子有很多:如从做功的角度理解能量转化,如利用密度、电阻、比热容、热值这些概念的相似性来统一复习,如将磁生电、电生磁、电磁相互作用等放在一起进行对比分析等等.教师在复习教学中如果经常引导学生“要见树,更要见森林”,比较的过程就是不断寻找知识间的联系,从而为构建有机的知识体系、形成物理观念奠定坚实的基础.学生在这样的引导下就会逐渐学会如何整合建模,化繁为简,直达物理的本源.

3 复习方式的优化选择:从教师主导向学生自主转变

核心素养的落实,显然不仅仅是对教学目标、教学内容的选择和变更,它更是以学习方式和教学模式的变革为保障的.应试导向的物理复习教学已经让绝大多数教师形成了一套得心应手的复习习惯.这个习惯对应着“试题指引日常教学”的“教”的模式,从而也就决定了学生物理复习时的“知识学习加习题训练”的“学”的模式.教师的教学习惯加上应试模式的运用,容易让师生形成较强的路径依赖.我们来分析一位教师在“物态变化”复习时采用的教学策略:首先让学生针对复习提纲用7 min时间自查自纠,然后又用26 min时间对物态变化的知识点按顺序从温度、温度计的正确使用、六种物态变化及吸放热现象、水循环用PPT一一呈现,以留空的方式让学生填空完成对旧知的复习,最后教师又匆忙让学生完成学案上难度较大的练习,到下课铃响学生还末完成.这节课从PPT的呈现,学生即时回答来看,看似是热闹的,但无疑是极其低效的一节课.因为大多数的知识归纳学生完全可以通过课前的预习而习得.因为复习这些知识并不难,难的是知识的实践与应用.课堂上教师过于“积极”地呈现或归纳知识点,至少有几个弊端:一是对学生的不信任,以为知识必须要由教师来呈现来给予学生才会掌握;二是无端让学生在低级思维活动中浪费课堂的大量宝贵时间,本应在预习中思考并初步完成的内容,挤占了大量的课堂实践活动时间,当学生真正遇到的问题却并不能及时得到解决.一句话,教师之所教,非学生所急需,所必需.在课堂教学过程中,苏霍姆林斯基曾说过“如果学生在掌握知识的道路上,没有迈出哪怕是小小的一步,那对他来说,这是一堂无益的课.无效的劳动是每个教师和学生都面临的最大的潜在危险”.所以说脱离学情的复习教学必定是盲目的、低效的.

复习有没有效果,不在于教师是否完成了教学任务,而在于学生是否学到了什么.核心素养导向的复习课的最终意图便是回归“核心”.所谓的“核心”是学生的自主学习能力得到了提升,并且在物理素养的发展和培养中获得了巨大的进步.教师要改变以知识复习为主一讲到底的教学方式,改变学生以题海练技巧一练到底的学习方式,需要考虑在复习的过程中学生是否能高度参与、深度思维、情感内化.因为任何知识、技能和方法,只有成为自己的追求、通过自己的思考与实践才能有效习得,才能逐步内化为自己的知识,发展为自己的能力.

复习教学中只有唤醒学生的主体精神,增强学生自主学习意识,激发和指导学生自主学习,使复习过程真正成为学生自主建构知识的过程,才能有效培养学生良好的学习习惯和学习品质,有效提高学生的学习能力和思维能力,有效培养学生的实践能力和创新精神,而这些品质和能力正是学生健康成长、全面发展、可持续发展的重要基础.强调促使学生自主学习,决不是轻视教师的主导作用,而是提出了更高的要求.教师不能只是简单地传授知识、讲清道理、释疑解惑,更重要的是必须组织、激励、帮助、指导学生开展有意义的高效率的学习活动,这更需要教师具有科学的教学方法和高超的教学艺术.

4 结束语

核心素养导向的复习课教学要以真实情境为载体、以解决实际问题为突破口、以构建有机联系的知识体系为抓手,以优化复习方式为途径,将物理观念、科学思维、实验探究、科学态度与责任等要求,自始至终贯穿在教学活动之中,才能使物理复习教学过程成为学生核心素养的形成过程.