高阶思维在语文阅读课堂中的使用方法分析

摘要：教材改版，统编版教材的使用，纵观“语文要素”“习作要素”，在课堂上，挖掘课内外资源，运用“对比”策略，引导学生发现问题、触类旁通、举一反三、据证己说、以理辩证、多维独创，都是为了培养学生高阶阅读的能力，也是展现高阶思维的过程。这样学生阅读的过程就变成了高阶思维的发展过程，这是提升阅读品味的必经之路。

关键词：高阶思维;比较;教师;学生

当下更多的小学语文课堂习惯于机械地抄抄写写、读读背背、说说写写，大量时间用在低阶思维阶段兜圈子，即“知识、理解、应用”（布鲁姆语）的思维。如今，教材改版，统编版教材的使用，纵观“语文要素”“习作要素”，我们不禁反思：学生在课堂学习中，怎样的成长才是真成长呢？不只是知识的积累、能力的提高，更重要的应该是运用已有的知识和能力发现问题、解决问题，这些能力的培养和学生高阶思维的发展是密不可分的，即“分析、综合、评价”（布鲁姆语）的思维。

一、 词语对比，促理解

词语教学是低年级语文教学的重点。课文中有许多优美词语，在课堂教学中，教师们普遍的做法就是结合课文句子，在具体的语言环境中，通过直观的图片、美美地朗读让学生感受用词的恰当及生动形象。这些仅仅是结合了低年级学生的认知规律，培养了学生的低阶思维。如何培养学生的高阶思维呢？如在教学统编版第二册《棉花姑娘》最后一个自然段。

师：请小朋友结合课文中的句子说说棉花姑娘什么地方最美？

生1：碧绿碧绿的叶子最美。

生2：雪白雪白的棉花最美。

生3：棉花姑娘咧开嘴笑的样子最美。

师：让我们一起美美地读一读这些句子。

学生读：“不久，棉花姑娘的病好了，长出了碧绿碧绿的叶子，吐出了雪白雪白的棉花。她咧开嘴笑啦！”

教师故意读成这样：“不久，棉花姑娘的病好了，长出了碧绿的叶子，雪白的棉花，她笑啦！”

师：比较一下这两个句子，讨论一下：这样改好不好？为什么？

学生在你一言我一语的分析、争议中，体会恰当地使用叠词和动词能让句子更加生动形象，突出了事物的特点。仅仅这样还不够，还能再放大词语在句子中比较的效果。

师追问：请小朋友们再听听我读课文的这句话，闭上眼睛想象一下棉花姑娘的样子，你还能感受到什么？

教师朗读，学生闭眼想象。

生1：我看到了棉花姑娘笑笑的脸，眼睛都笑得眯成了一条线。

生2：我从“碧绿碧绿”“雪白雪白”感受到棉花姑娘很美，如果用“碧绿”“雪白”，她就没那么美。

生3：笑的时候最美啦！所以笑的时候要用叠词，让棉花姑娘更美。

师拓展：那我们也一起来试试用上叠词和动词吧：

夏天到了，我们来到荷花池边，看到了的荷花，的荷叶，微风吹来。

以上学生的发言虽然稚嫩，但是我们看到了小学低年级儿童思维的主要特点是具体形象性，他们是借助于想象和幻想来理解生活的世界。采用比较的方法让学生理解词语的内涵，让他们感受语言的生动形象，立足学生回答基础上的追问，让学生发展了分析的思维能力，拓展积累的部分也对学生在综合、评价的思维能力上进行了培养。

二、 对话对比，促分析

低年级学生喜欢模仿，这不是他们的错，这是他们的思维特点所决定的。培养学生有意识地在头脑中产生丰富的想象力，培养想象的流畅变通和独创，可以借助教材中鲜活的对话，通过不同角色的对比，促进学生分析能力的提高，并鼓励他们大胆想象，模仿创作，培养高阶思维能力。如部编版第三册《寒号鸟》。

师：懒惰的寒号鸟让邻居喜鹊看不下去了，冬天快要到了，喜鹊就去劝告，请小朋友读一读喜鹊的两次劝告。

生：“塞号鸟，别睡了，大好晴天，赶快做窝。”

“趁天晴，快做窝，现在懒惰，将来难过。”

师：大家觉得，喜鹊的两次劝告，朗读起来要有什么变化？

再指导朗读，督促节奏上的变化。

师：寒号鸟听劝了吗？为什么不做窝？请小朋友读一读寒号鸟的原话。

生：“傻喜鹊，别啰嗦，天气暖和，得過且过。”

师：出示：寒号鸟的这种做法，叫作“只顾不顾。”用书上的一个词来概括就叫什么？（得过且过）

角色朗读：同桌互读、合作读等多种对话对比读，引导学生体会不同角色的节奏和语气。

利用文本的空白处拓展对话，出示：

寒冬腊月，大雪纷飞。北风像狮子一样狂吼，崖缝里冷得像冰窖。喜鹊又一次来到崖缝前劝告寒号鸟：“。”

寒号鸟重复着哀号：“。”

以上教材喜鹊和寒号鸟的对话对孩子来说充满了趣味性，易于模仿。这样的拓展对话，随着一次次对话的深入，形象思维得到了培养，也实现了思维的发展，在表达模仿的同时，培养了分析和创造能力，提升了敏捷灵活、独创等优良思维品质。

三、 单元对比，促探究

中年级学生的观察力迅速发展，观察的目的性、细致性、持续性和概括性逐渐增长，这是学生具体形象思维和抽象概念思维均衡发展的重要标志。如统编版教材第七册第四单元“神话”，落实“语文要素”：了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容。仅仅落实这一项概括思维能力的培养是不够的，还应通过文本，落实感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象。可以在学生先后阅读了《盘古开天地》《精卫填海》《普罗米修斯》《女娲补天》这些中国古代神话传之后，将这个单元的文本集中起来对比，进行一番深度阅读和讨论。学生就会发现，这些中国古代神话传说其实都有一个共同点：由于人类科学知识的贫乏，对于风云雷电、四季变换等自然现象无法解释，因而做出各种猜测，包括对人类的存在、对生存的恐慌，也有很多困惑和局限。于是，对于这些神话传说就孕育而生。盘古承担了开辟天地的重任，用他的身体创造了美丽的宇宙;精卫溺水后变成精卫鸟填塞东海;普罗米修斯为了帮助人类过上温暖、幸福的生活，不惜承受残忍惩罚，将火种送给了人类;而女娲则在人类遭受突如其来的灾难时，拯救人类于水火之中……这样的单元群文深度阅读和讨论，帮助学生加深了对中国古代神话传说这类文本的认识和探究，培养了学中探究的学习品质。

四、 句子对比，促思辨

高年级学生思维的主要形式是抽象概念思维，在这个阶段需要培养学生归纳推理和演义推理的能力。如统编版第十一册《桥》的题材是小说，教学时离不开“语文要素”中指出的小说三要素：情节、环境、人物。如何关注情节、环境，感受人物形象呢？教学时，可以让学生找出文中描写洪水的句子进行对比，说说发现了什么？

山洪咆哮着，像一群受惊的野马，从山谷里狂奔而来，势不可当。

近一米高的洪水已经在路面上跳舞了。

死亡在洪水的狞笑声中逼近。

木桥前，没腿深的水里……

水渐渐窜上来，放肆地舔着人们的腰。

水，爬上了老汉的胸膛。

小伙子被洪水吞没了。

老汉似乎要喊什么，猛然间，一个浪头也吞没了他。

一片白茫茫的世界。

六年級的学生，很容易发现、归纳出这些句子都是描写洪水的可怕。仅仅这样理解是不够的，教师可以引导学生再仔细观察比较这些句子的共同点和不同点，学生不难发现，这些句子都是短句，有的句子运用了比喻和拟人的修辞手法，虽然这些句子都写了洪水的特点，但是一次比一次描写得程度更深，突出了情况的危急。教师追问：为什么要用短句的形式写洪水？通过学生的交流可以得出短句、修辞手法的运用营造出了当时面对危险的紧张氛围的结论。顺势提出：这样的环境描写，作用何在？引导学生理解主要人物老汉的崇高精神品质，进而理解题目的内涵不仅仅是表意上的桥，还是一座以老支书为代表的优秀共产党员密切联系群众的桥。如此的阅读，“用自己的心思揣摩得来的，比从旁人那里听来的深切得多，也受用得多”（叶圣陶语），根源在于高阶思维让阅读更深入。

五、 群文对比，促创造

“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，一个好的读者阅读时，应该有多种维度的思维。群文阅读，不管是同种题材的群文，还是同作者的群文，向着培养多种维度的目标引导学生深入阅读，学生就会提升自己的文学鉴赏水平，认识到的一定是多个面向的。从更加丰富、深入的维度解读文本、解读文本中人物的形象，使高阶思维能力得到发展。

如教学《桥》如上环节后，可以联系学过的统编版教材第八册《“诺曼底号”遇难记》进行对比阅读，让学生发现《桥》与《诺曼底号遇难记》的相同之处：

生1：都描写了危险到来时的周围的环境与气氛。

生2：里面用了一些意思相同的词语来表现当时人们的惊慌恐惧。

……

师：两个故事结局也很相似，在船长和老汉的组织下，人们都顺利脱险了，但是，他们采取的方式是一样的吗？

生：不一样。《诺曼底号遇难记》中船长的话警示了大家：谁敢抢在队伍的最前头，一枪打死他。

师：很好，船长的威胁震慑住了大家。那么，在《桥》这个故事中，老汉有没有以死亡威胁大家？

生：没有。

师：那他是怎么做到组织大家有序逃生的呢？再读课文，思考讨论。

通过这样的对比阅读，引发学生深入文本，与文本对话：老汉平日受人拥戴，以身作则，置生死于度外，大公无私，这些原因，使得老汉能够顺利地组织好村民逃生。再通过修改情节和结尾的方式，让学生对比、深入思考，进一步了解小说题材的特点就是：设置悬念，结局意外。然后出示去掉了结尾的《在柏林》《窗》，让学生自主阅读猜测结尾，并从文中找出依据。当教师出示原文的结尾后，学生都会感叹意料之外，但又在情理之中。上述例子，学生在同题材的群文阅读中，通过阅读比较，了解小说题材的特点，并依据文本创造性地猜测结尾，这样的过程让我们看到了多维度的创造性思维的发展。

在课堂上，挖掘课内外资源，运用“对比”策略，引导学生发现问题、触类旁通、举一反三、据证己说、以理辩证、多维独创，都是为了培养学生高阶阅读的能力，也是展现高阶思维的过程。这样学生阅读的过程就变成了高阶思维的发展过程，这是提升阅读品味的必经之路。

作者简介：

李海星，福建省永安市，福建省永安市东门小学。