立足微课程提升教师课程意识及转化行为的研修实践

陈丽芳

（摘要]我园在借助“儿童本位下的班本微课程”支架幼儿主动学习的过程中发现：教师课程意识及行为存在问题，且教师之间的差异明显。因此通过园本研修平台，根据“且行且思一且思且悟一且悟且行”的园本研修思路，定制“点、线、面”三级园本研修目标，提升园内教师课程意识（课程主体意识、课程生成意识、课程资源意识……。由此在“童心解读”的基础上，通过多维度关注（关注幼儿、关注生活、关注游戏、关注经验），追随儿童学习与发展的需要，发现并建构优化课程，转化教师课程行为，从而形成专业化水平较高的教师团队。

[关键词]儿童本位课程意识课程行为

南师大博导虞永平提出：“幼儿园课程建设与实施的基础是班级，课程研究和实践应以班级为基点。”因此，我园借助“班本微课程”，立足儿童本位，在“童心解读”的基础上，通过多维度关注（关注幼儿、关注生活、关注游戏、关注经验），追随儿童学习与发展的需要，发现并建构课程，支架幼儿的主动学习。由此对教师专业能力提出了更高的要求，这就引发了我们的思考：该如何利用园本研修提升园内教师课程意识，转化教师课程行为？

一、且行且思——发现教师课程意识及行为的问题及误区

结合近几年来对班本微课程开展活动的了解，发现我园教师主要有以下几个问题或误区。

1.课程主体意识不明确

在实施班本微课程的过程中，我们常常会发现幼儿教师更倾向于自己是课程的决策者、开发者、执行者，把幼儿作为课程的参与者。从而脱离了儿童的兴趣和需求、认知经验和儿童的主体性。

2.发现课程意识薄弱

“班本微课程”的出现是解决儿童成长中

的需求、或是兴趣开发、或是孩子中亟待解决的问题……但.是当这些契机已出现的时候，有些老师们却缺乏一双“善于发现的眼睛”，从而错过了课程开发的时机。

3.课程价值判断缺失

片面理解“儿童本位”，往往会让有的老师认为只要是满足幼J儿兴趣的都可以开展，却忽略了课程的开展初衷，导致了课程无效开展。

4.课程生成策略缺乏

班本微课程的出现不但能拓宽儿童视野更是能满足需要。因此课程的开展线索和生成策略也是跟着儿童的思维走的，即顺应儿童的需求。事实上，我们的老师会以一人之力包揽全部过程，带着孩子跟着自己的思路去实施整个课程，从而导致开展过程中儿童兴趣的逐步缺失。

二、且思且悟一定制“点、线、面”三级园本研修目标与途径

在统筹梳理教师问题清单的基础上，我们将立足园本研修，通过点、线、面的三级目标提升教师课程意识及转化课程行为。（一）找“点”转变儿童观，理解班本微课程的价值，提升教师课程意识。（二）连“线”：建立课程资源库，实现资源共享，丰富教师开展班本微课程的方法、途径和策略。（三）绘“面”：将意识方向行为转化，立足儿童本位，改进课程实施，探讨将游戏化精神效益最大化的路径。

三、且悟且行一提升教师课程意识及行为的对策

有什么样的课程意识，就有什么样的课程行为，进而就有什么样的孩子。由于教师的课程意识和专业能力存在差异，因此我们通过多维度驱动、共享化资源、浸润式研训实现共同提升。

（一）在多维度驱动中厚实理论功底，提升课程意识

班本微课程的核心价值在于“微”，微问题、微故事、微研究。教师着眼于发生在班里群体中的事件，通过适宜的支架引导幼儿做自己学习的主人，从而深度学习。因此“看见儿童一了解儿童一支架儿童更好地发展”是对教师提出的要求。于是我们利用梯队驱动、同伴驱动、任务驱动三合一模式让教师眼中有幼儿，从而重塑儿童观，转变课程意识。

1.阅读交流，梯队驱动。根据我园现阶段教师的学历、年龄、教龄、职称、实绩、教育观念、教育能力等，我们将教师分成潜在期、发展期、成熟期三个层次。分別制定满足个性化需求的阅读计划，并结合她们自身成长需求列出阅读清单。老师们根据阅读清单，在自主学习的基础上，积极撰写相应的读书笔记、分享小贴土、阅读手账……用朗读者等形式把自己的收获和大家分享。

2.定期分享，同伴驱动。我们设立了二次培训制度，让老师们定期分享通过自学与外出培训收获的经典案例。同时还定期组织园内班本微课程交流活动。通过互相学习“在课程进行中教师对幼儿语言和行为的关注”，促进教师课程意识逐步增强。

3.项目培训，任务驱动。“因材施教”是我

们的研训宗旨。因此我们通过“项目定制——学习培训——实操练习”来提升教师专业发展。例如：我们利用网培课程列出项目清单，大小教研组以及教师自选适宜项目。通过定向支招，实操案例来专攻自身课程意识及行为误区。

（二）在资源整合中实现课程资源共享，发现课程实施策略

课程资源来源于幼儿生活，其广泛性和不确定性不言而喻。因此对“教师对课程的敏锐度”有一定要求。因此我们通过资源整合的方式，把已有的课程资源提炼出来，供教师参考和借鉴。

1.建立园内班本微课程案例资源库。通过分类建设，把属于关注幼儿兴趣的需求的、解决幼儿实际问题的各个微课程罗列出来，建立档案车，共享给每位教师。

2.绘制我园课程资源地图。周边资源的利用和文化的渗透也是开展微课程的途径。因此以我园为中心，在方圆2公里以内我们组织教师进行了各类资源的调查和搜集，绘制了我园的“课程资源地图”，方便教师提取资源信息和预设课程。

（三）在浸润式研训中提升专业能力，转化课程行为

在微课程中支架幼儿的主动学习，促使儿童深度学习，才是游戏化精神最大化体现。因此在提升课程意识后，我们通过微格诊断一麻雀解剖一课程审议三步曲转化教师课程行为，以实现园本研修的最终目标。

1.微格诊断——从观察儿童出发，实事才能求是。我们借助现代教育技术走进幼儿的游戏生活现场，客观真实地记录教育过程中幼儿的言行举止，通过教研现场的回放与定格等手段及时发现幼J儿的兴趣、需求……通过集体的智慧来出谋划策。

2.麻雀解剖——从关键经验出发，价值就是真理。梳理关键经验是判断课程价值的基点。麻雀解剖方式就是让老师通过对某个课程资源点进行科学的剖析，梳理出符合幼儿年龄特点、已有经验、适宜发展、最近发展区的关键经验，从而在此基础上给幼J儿提供相应的支架。

3.课程审议——从多元评价出发，效用是否最大。关注课程审议，通过“审内容、审关键经验、审过程、审经验获得”来审视班本微课程的实施是否立足儿童本位，是否使儿童经验获得最大化。同时，我们也通过各种表征来了解孩子在班本微课程中的收获，以此判断课程效用。

综上所述，幼儿教师因幼儿而存在;微课程因幼儿成长、发展需求而产生。因此只有提升教师专业能力，给予幼儿适宜性支架，才能实现教师职业的存在意义，这也是我们园本研修的最终目标。

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