安徽省高校体育教师教学比赛成绩分析及成绩计算方法的优化

郝圆圆，盛晓艳

(亳州学院 体育系，安徽 亳州 236800)

《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010—2020年)》提出：“教育大计，教师为本.有好的教师，才有好的教育.提高教师业务水平，完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化教师队伍结构，以提高教师的教学能力”[1].近年来，各学科、各层次教学技能比赛广泛开展，已经成为促进教师专业发展、创新教师培养体系的重要途径[2].成绩计算方式是教学技能比赛评价体系的重要组成部分，科学、合理的计算方式是比赛长期可持续发展的重要保障.本研究根据安徽省第四届普通高校体育教师教学技能比赛成绩来评析现有比赛成绩计算方式，为技能比赛的可持续发展提供有益参考.

1 安徽省普通高等学校体育教师教学技能比赛

安徽省高校体育教师教学技能比赛由安徽省教育厅主办，安徽师范大学承办，每年举办一届，迄今共举办4届.通过对比4届教学比赛规程发现，比赛的内容、成绩计算方式没有变化，各比赛内容评价指标不断细化，评价体系不断健全.比赛分甲、乙、丙3组，分别是普通本科高校体育教师组、高职高专院校体育教师组、体育院校和普通本科高校体育院系专业体育教师组.比赛内容分基础理论(政策法规和急救)、教学技能(微课)和运动技能，各项内容满分均为100分，分别乘以系数0.2、0.3、0.5计入总成绩.比赛设一、二、三等奖，获奖比例分别为15%、25%、30%.

第4届技能比赛于2018年12月在安徽师范大学举行，共有来自全省75所高校的169名教师参加，涉及篮球、足球、民族传统体育等11个运动项目，比赛规模为历届最大.根据安徽省教育厅官方数据显示，安徽省省属高校共107所，第四届高校体育教师教学技能比赛的参赛率为70.93%.由此可见，教学技能比赛覆盖面较广，已初具规模.

2 安徽省第4届普通高等学校教学技能大赛比赛成绩分析

表1 第4届教学技能比赛各组别平均成绩及分布

从表1可以看出，同一考核内容各组标准差数值相差不大，且平均成绩较为接近，说明各组参赛教师间的各比赛内容的成绩分布情况比较接近，甲、乙、丙3组评委老师的评审尺度较为统一.

在标准差较接近的情况下，各组参赛教师的平均成绩在一定程度上反映了各组教师在比赛中的整体表现.通过对比各组别单项考核成绩的平均分可以看出，除乙组微课平均成绩高于甲组外，其他各项成绩均呈现出丙组>甲组>乙组.这说明在教学技能比赛中，普通本科高校体育院系专业体育教师的整体表现优于普通本科高校体育教师，普通本科高校体育教师优于高职高专院校体育教师.由此可见，通过教学技能比赛可以直接检验各层次院校体育教师整体专业水平，高校主管部门应积极探寻、搭建不同层次院校体育教师学习交流平台，发挥普通本科高校体育院系专业体育教师专业优势，促进安徽省高校体育教师专业水平整体提高.

表2 第4届教学技能比赛获奖情况

为提高数据代表性，选取参赛教师人数在10人以上的项目进行分析研究.羽毛球获奖率达到了95.65%，为所有项目最高，篮球获奖率仅为55%，为所有项目最低.一等奖足球获奖率最高，为35.29%，二等奖排球获奖率最高，为43.75%，三等奖健美操获奖率最高，为53.33%.从比赛结果来看各项目获奖情况差异很大.在实地访谈中发现，部分参赛教师根据比赛结果对评价过程提出质疑，主要集中在以下两个问题：(1)技能考核中，以单个运动项目为单位进行，各项目间评价尺度是否存在差异.(2)微课教学中，具有艺术表现力强、教学氛围热烈的技能主导类表现难美性项目是否得分较高，如：健美操、体育舞蹈，其他项目得分相对较低.针对实地访谈中部分教师提出的质疑，统计、分析了各运动项目的比赛成绩，如表3：

表3 第4届技能比赛各专项平均成绩及分布

由表3可以看出，相对于其他项目，健美操、体育舞蹈各项考核内容成绩方差较大，总成绩方差较小，说明该项目各项考核得分分布较为分散，参赛教师理论能力、专项技能和微课教学能力相差较大，但综合能力比较接近.除健美操、体育舞蹈外，其他项目标准差接近，说明各组内的教师水平较为接近.对比各专项考核内容平均分可以发现，篮球项目参赛教师理论成绩和微课成绩均为最低，技能成绩与其他项目相比差异不大，标准差最小.因此，决定篮球项目参赛教师获奖情况的是基础理论成绩和微课成绩，与技能考核成绩相关性不高.由此可见，在技能考核中，以单个运动项目为单位进行，各项目间评价尺度不存在明显差异.

3 现有比赛成绩计算方法存在的问题

根据研究需要，在有关专家的指导下设计了《关于安徽省第4届高校体育教师教学技能比赛的调查问卷》，发放对象为第4届教学比赛参赛教师，共发放问卷122份，回收110份，回收率为91.67%.其中有效问卷102份，有效率为92.73%.

安徽省高校体育教师教学技能比赛的最终成绩由各比赛内容原始成绩乘以各自系数后相加得到，此种计算方式直接突出了各考核内容的重要程度.

将主要精力放在模拟教学上的教师占比达44.12%，远远高于专项技能的16.67%，将主要精力放在基础理论的仅占3.94%.这说明，现有成绩计算方式对参赛教师赛前精力分配具有很强的引导作用，造成参赛教师重微课、轻技能、无视理论的现象.表4为各组各比赛内容的原始成绩及分布.

表4 各组各比赛内容的原始成绩及分布

从表4可以看出，同一比赛内容各组原始平均成绩、标准差比较接近，但同组不同比赛内容的原始平均成绩、标准差相差较大.这说明现有的成绩计算方式影响了参赛教师赛前准备的精力分配，导致理论成绩偏低且成绩分布较分散.举办教学技能大赛的直接目的是全面提高教师教学能力.体育教师教学能力包括知识素养能力、教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力、教学研究能力等[3].教学比赛的3项比赛内容分别侧重考核了教学能力的不同方面，3项比赛成绩的较大差距显示出安徽省体育教师技能比赛并没有促进教师教学能力的全面提高，背离了举办教学技能比赛的初衷.

在关于3项考核内容难易程度的调查中，没有教师认为基础理论非常容易，31.37%的教师认为非常难，45.1%的教师认为比较难.超过一半的教师认为专项技能考核难度一般，认为比较容易和非常容易的教师比例也达到了11.76%，为3项考核内容最高.认为模拟教学比较难和非常难的教师人数介于其他两项考核内容之间，分别占比37.25%和15.69%.整体来看，3项比赛内容难易程度相差很大.3个比赛内容难易程度不同，各比赛内容分数价值也不同.例如，参赛教师A理论成绩为85分，教师B技能成绩也为85分，全体参赛教师理论平均分为82分，技能比赛平均成绩为84分，但不能认为教师A的理论成绩和教师B的技能成绩一样好.分数价值的不同决定了3项比赛内容的原始成绩不具有相加性.现有的成绩计算方式虽然将原始成绩乘以了不同的系数，但不等于对分值进行了等价处理，不能消除比赛内容难易程度对比赛结果的影响.

4 运用标准值优化比赛成绩计算方式的可行性

从统计学角度来看，各比赛内容成绩乘以各自系数相加获得的最终成绩只能反映参赛教师答对题目的数目，或作答的规范程度[4].这样计算出的最终得分一般不能直接反映出参赛教师间的差异情况，不能准确表现出参赛教师相互比较后所处的位置，也不能说明参赛教师在其他等值测试上应获得什么样的分值.根据正态分布理论，标准分是表示原始分在所属分数集合中所处的相对位置，运用标准分计算能够实现不同难易程度科目成绩的等值化[5].标准分计算公式为：Z=(X-X_bar)/S，X为原始分数，X_bar为原始分数的平均数，S为原始分数的标准差.原始成绩转换为标准分Z值后，原始成绩的分布形态并没有发生变化.由于Z值有可能是负数或者含有小数，不易被人理解和应用.所以一般用公式Z′=aZ+b对标准值进行线性转换，a、b为常数，这里取a=100，b=500，Z′即为标准值的转换形式.经线性转换后的标准分数，不仅保持原始分数的分布形态，并具有原来标准分数的一切优点，同时变成了正数，方便比较[6].

运用标准分计算参赛教师的比赛成绩，就是经过数据处理，将不同比赛内容的成绩转化为一个不受原始分数单位影响的抽象化数值，实现成绩的等值化，具备可加性，进而规避分数价值不同对最终成绩的影响.标准值成绩计算方式要求参赛教师3项比赛成绩都要突出才能获奖，可以避免出现重微课、轻技能、无视理论的现象，有利于教师教学能力的全面提升.

表5是运用标准值计算所得的安徽省第4届体育教师教学技能比赛甲组比赛结果，以第11-20名为例.

表5 运用标准分计算所得成绩排名与获奖情况

从表5可以发现，现有成绩计算方式与标准值计算方式的成绩排名和获奖情况均有较大变化.因此，安徽省普通高校体育教师教学技能比赛运用标准值的成绩计算方式具有现实价值.

5 结论与建议

(1)从比赛结果来看，安徽省第4届普通高校体育教师教学技能比赛甲、乙、丙组评价尺度比较一致，各专项间技能比赛评价尺度无明显差异；各项目获奖情况差异较大，其主要原因不是专项技能比赛评价尺度存在差异，而是各专项间理论成绩相差较大.

(2)现有成绩计算方法影响参赛教师赛前准备的精力分配，造成参赛教师重微课、轻技能、无视理论的现象，不利于教师的全面发展，背离了举办教学技能比赛的初衷.

(3)采用标准值成绩计算方法可以实现不同比赛内容成绩的等值化，且具有可加性，规避了不同比赛内容分值价值不同对比赛结果的影响，提高了教师在比赛中的实际表现与成绩排名的相关性和提高评价过程的客观性和比赛的公平性.

(4)标准值成绩计算方式要求参赛教师3项比赛成绩都要突出才能获奖，有利于教师教学能力的全面提升.

(5)对两种计算方式获得的比赛结果发现，参赛教师成绩排名和获奖情况均发生较大变化，运用标准值的成绩计算方式具有现实意义.