具身认知视角下小学语文情境教学的审思

（江南大学田家炳教育科学学院 214122）

情境教学法是在20世纪30年代到20世纪60年代由英国语言学家发展而来的。它的内在核心就是激发学生的本真情感，是目前小语教学中应用比较普遍的一种教学方式。情境教学法是一个需要师生身心互动的动态过程，而传统的认知理论指导下的教学忽视了身体在教学中的重要作用。随着人们对传统认知理论的批判与质疑，具身认知理论不断被人们纳入的新的教学改革的思考中。由此出发审视当前的小学语文情境教学，我们可以看出具身认识理论是情境教学的基本依据，而情境教学又是实现具身认知的重要路径。因此从具身认知视角下研究当下的小学语文情境教学具有重要的实践价值。

一、具身认知：小学语文情境教学的基本依据

1.具身认知理论

第一代认知科学即传统的认知理论，是将学习比作简单的计算机的信息输入与输出，学习就像是一个信息的输入、编码、存储和提取的过程，是一个简单的“脖子以上的学习”。对于一代认知科学的不断批判，人们提出了二代认知科学的概念，源自知名美国认知语言学家拉考夫和约翰森的经典作品《肉身的哲学：具身心智及其对西方思想的挑战》1。真正将身体作为学习的主体，强调身体塑造心智的重要理念的是法国现象学哲学家梅洛-庞蒂在《知觉现象学》一书中提出，他将“肉身化的主体”代替了传统哲学中的“意式主体”并指明知觉的主体是身体2，他认为经验源于身体，身体结构制约着我们的经验，了解身体在认知发展中的作用是学习的前提。具身认知的观点认为学习是全身心的参与，可归结为三方面的特征认知的涉身性、认知的体验性、认知的环境嵌入型2。具身的种类可分成实感具身、实境具身、离线具身3。

2.具身认知与情境教学

情境教学法的情感与认知的相互作用、认识的直观原理、思维科学的相似原理、有意识与无意识心理、智力与非智力因素统一4。可以得出情境教学是一个认知、情感、思维、意识与智力等因素综合参与的过程，而这些体验又是身体的，这与具身认知的理念不谋而合，都重视身体的作用，心智的参与。情境教学下，师生双方都不是被动的参与，它坚持以学生为中心，将学生的个人经验当做教学的出发点，他们不再是课堂上一动不动知识的容器。教学回归身体，回归生活，回归个人经验。师生互动身心融合的教学情境中，教学的内容不断改进，教学过程不断解释，教学的意义不断生成。具身认知中所倡导的身体在认知中的重要地位，教学的生成性与情境性正是情境教学理论的核心，是情境教学理论新鲜血液，成为情境教学理论的又一个理论来源。

3.具身认知视角下小学语文情境教学的不足

教师在进行情境教学时忽视了身体在认知发展中的重要作用，主要体现在以下方面：教师对情景教学的目的理解不透彻，情境教学的核心在于激发学生的情感，而不是止于对教材的理解，不能为了理解而理解，对情境教学策略了解不足，只是单一的采用图片教学方式等等;教师在情境教学的备课时：过度的依赖教参，缺少对教材的研磨，缺少对情境的打磨，缺少对学习者本身经验的探讨。在情境教学方面：教师情境创设形式单调，教师教学时过于重“境”而轻视“情”的情况，在情境教学中，教师的教学活动缺乏合理有序的安排，如对教学的时间把握不足，来不及进行情感的渲染，就此草草结束。尤其重要的忽视了教学过程中学生自悟体验，教师在教学过程中过于掌控自己的主导地位，忽略了情境的共创性，以及在情境教学过程形成的其他生成式的经验。而上述的这些情境教学目前的不足都是忽视了身体在情境教学中的体验。

二、具身教学：创设师生互动的身心融合情境

1.由师到生：教师主导，加深学生内在体悟

教师在情景教学时应当创设适合学生体验的情境条件或者环境条件，这要求教师要充分融入教材文本中，努力研磨教材以及考虑学生个性特征，对教材先有自己的理解，也可以缩小自己与学生经验的距离。同时也要走出教材，不拘泥于课本知识。因为课本是教师教学、学生学习的主要材料但却不是唯一的学习路径。作为教师应当充分发挥自己的主导作用，以学生的个体经验为基础，调动学生全身心地参与。在情境教学中，教师对学生的态度十分重要。一个态度和蔼的老师在情境中的言语指导往往比一个蛮横专制的老师的言语指导更为人所接受，前者能给学生带来更多的个人体悟，后者只会让学生感受到更多的压抑情绪，学生往往也是习惯性的阳奉阴违。这样的情境教学就没有注重学生身体在认知中的重要作用。所以教师主导下创设的教学情境不仅要求教师个人要钻研教材，还要求在情境教学要注意恰当的言语态度的引导，这样才能增强学生的体验感悟。

2.由生到师：学生反馈，促进教师认知发展

学生是学习的主体，是情景教学重要的参与者。在教师创设的情境中，学生应当主动参与，积极调动自己的生活体验，以达到情感的陶冶与自身智慧相结合，当教师进行课堂留白式的思考时，学生应该积极反馈，表达自己的情感体验。学习是个双向的生成式互动过程，很多意想不到的教学效果就在学习的双边互动过程中产生，学生意外的生活反馈同样可以促进教师的实际教学经验的增长。情境教学中学生对教师的态度也尤为重要，当教师的积极创设情境的热情遭到学生一言不发的漠视时，教师如何将课堂教学进行到底，对教师的认知发展也造成了极大地阻碍。学生对教师教学的反馈可以是多方面的，最直接的方式就是积极回答老师的问题，让教师明白学生心中的所感所想，在学生体验与教师思想的直接碰撞中产生彼此双方的生成式学习。

3.教学评价：身心一致，形成教学具身评价

教师、学生相互之间既是认知的对象，又是认知的主体，学习活动的共同参与者。所以在情境教学的过程只有师生互动，才能促进彼此身心的融合。因此我们在进行教学评价时也应该有别于传统的注重教师教学重难点把握，学生掌握客观知识的程度，应该采用具身的教学评价。增加学生身体体悟的自我评价，使传统教学方式中的他评变为自评，如身体的放松度、学生自我的兴奋度、喜悦度等等；重视师生的主动参与度，教师和学生要共同评估自己与对方在情境教学过程中彼此的主动性、互动性等等5，评价指标可以多样化如考察学生对教师教学过程中的提问；关注教师与学生在教学过程中的生成式学习6，对教师与学生在课后的自我小结进行质的分析以及在整个情景教学的过程中如何通过彼此的引导、反馈、启发使得认知得到了新的发展，生成了新的知识、经验、概念等等。

三、总结

从具身认知的视角审视当下的小学语文的情境教学，仍然存在很多忽视教师和学生的身体在情境认知中独特作用的做法，因此我们应该从具身认知观出发，改进当下的语文情境教学，要注重在具身教学中创设师生互动身心融合的教学情境，在教学方式的评价上更是要采用具身观，由此促进情景教学中师生双方的体验式、情境式和生成式学习。

注释：

1.杨子舟，史雪琳，荀关玉.从无身走向有身：具身学习探析[J].教育理论与实践，2017，37（05）：3-6.

2.叶浩生.“具身”涵义的理论辨析[J].心理学报，2014，46（07）：1032-1042.

3.翟贤亮，葛鲁嘉.从离身到具身：具身管理学的可能[J].心理科学，2017，40（01）：238-243.

4.王会亭.从“离身”到“具身”：课堂有效教学的“身体”转向[J].课程.教材.教法，2015，35（12）：57-63.

5.殷明，刘电芝.身心融合学习：具身认知及其教育意蕴[J].课程.教材.教法，2015，35（07）：57-65.

6.叶浩生.身体与学习：具身认知及其对传统教育观的挑战[J].教育研究，2015，36（04）：104-114.