保罗·哈克功能音乐教育的三重融合与批判

（浙江师范大学 321004）

回顾两百年美国音乐教育思想史，令人称道的是，教育思想的变革必然伴随于社会环境的变革。19世纪的南北战争催生了实用主义的思潮，也使得功利性的音乐教育思想在美国最先确立。随着二战结束，冷战开始，苏联人用一颗斯普特尼克一号人造卫星敲醒了美国人，也刺激了美国教育，尤其是基础教育的变革。在此期间，“让音乐为音乐辩护”的审美音乐教育思想应运而生。而随着冷战的结束，世界多元文化格局的确立无疑使得音乐教育思想有了新的背景与变数，实用主义的复苏、后现代主义的冲击都使得以“纯粹美学”为基础的审美音乐教育急剧衰落。

哈克功能音乐教育的立论初衷是为了解决当时以“审美”为核心的主流音乐教育思想与实用主义、实践音乐教育的冲突，他承认审美音乐教育的主流地位却对其持批判态度。然而哈克中庸的观念决定了他对这三者用一种融合的方式进行了重新的梳理与整合。以“审美”为核心，注重音乐教育实用性和功能性，增强音乐教学过程中的实践性，在音乐教学的“听”与“行”中寻求一种新比重，这三点是他从音乐教育思想间的碰撞中吸收、领悟所得，并共同构成了功能音乐教育的整体框架，本文也介此进行分别论述。

一、以“审美”为核心：对审美音乐教育的融合与批判

与审美音乐教育一致，哈克的功能音乐教育以“审美”为核心，这与其对审美音乐教育整体的批判态度是截然不同的。功能音乐教育的理论基础来源于音乐的功能性，在这方面哈克受到了梅里亚姆的影响。梅里亚姆将音乐的功能分为十种：情感表达、审美愉悦、与娱乐、沟通、象征再现、身体反应、强化服从社会规则、明确社会制度和宗教仪式、促进文化的连续性和稳定性、促进社会融合。1在这十种音乐的功能中，“审美”由于艺术的特殊性以及对音乐其他功能的强化功用，自然处在了音乐诸多功能价值中的核心位置。

但功能音乐教育的“审美”核心果真与审美音乐教育的核心相同吗？关于“审美”，西方哲学从康德时期就开始在音乐的内在与外在，自律与他律中找到一个平衡点。新康德主义的“审美理论”认为音乐的价值就是对音乐的纯粹“美”的静观。实用主义则将对“审美”的把握由自律转为他律，强调艺术与生活联系，模糊审美经验与日常经验的界限。而至现代，“日常生活审美化”成为商品社会新的发展趋向，如沃尔夫冈在《重构美学》中指出，“审美化已经成为一个全球性的首要策略”2，音乐价值早已不再被单单认作其自身的价值。

审美音乐教育形成于二十世纪下半叶，随着美国音乐教育者大会文件风向的转变，《音乐教育的基本概念》一书的出版，审美音乐教育哲学正式问世。在这本由诸多学者共同铸就的著作中，体现了许多审美哲学的原则，听赏在音乐教育中的地位被迅速拔高。最终，这些审美的音乐教育思想在雷默手中被整合完善并将其推至巅峰。雷默在《音乐教育的哲学》第一版中提出了“音乐教育即审美教育”的概念，并提出了音乐教育思想和哲学根基的根本前提：音乐教育的本质与价值首先是由音乐的本质与价值决定的，而音乐的本质与价值则取决于它的审美本质与价值3。雷默的音乐教育理念脱胎于苏珊·朗格对音乐的观念，“艺术教育也就是情感教育”4便是二人教育思想的信条之一，“艺术作品中的审美成分的品质与所有人类经验的内在品质是类似的”5对艺术作品内在审美品质的分析过程，便是对人类以往经验品质的分析过程，便是对内在情感的一种提炼与审视。雷默将提升对音乐的感受力作为音乐教育的首要目标，审美教育被定义为对事物的审美品质感受力的发展，其主要任务便是“影响人们获得审美经验的能力”，而这里雷默特别强调“事物”在音乐中必须是具备“审美品质”的音乐作品，听赏则成为了提升对这些艺术作品感受力的主要手段。

与审美音乐教育的形成背景不同，功能音乐教育是在“日常生活审美化”的社会趋向中形成的。寻求从典型音乐作品内挖掘审美品质来升华自身情感的审美音乐教育仿佛已经无法满足多元文化背景下的社会需要。哈克融合了雷默等人的“审美”理念并在其基础上进行了增补。他认为音乐教育中的审美不应是客观主义上的单单对音乐客体的关注，批判审美音乐教育中依靠“听赏——思考”来提高音乐感受力的单一模式。他认同古德曼的观点，音乐教育中的审美应表达的是一种主观与客观审美的结合，音乐必须超越纯粹的客观化。“审美教育”不应仅仅将对学生音乐感受力的提高作为首要目标，与之相应的，让学生能够在审美时能动创造的审美创造力也应放在审美教育的优先位置。就音乐教育诸多功能的重要性来说，哈克认为，音乐教育中审美的考虑仍是根本的要素，却不是唯一重要的因素，审美之所以位于音乐功能的核心位置，源于音乐艺术的特殊性和对其他功能的强化作用，但这并不能得出审美功能比其他功能“更重要”，音乐功能的重要性比重是相对的，应由特定的历史背景和社会需要来决定。尽管哈克依然承认审美在音乐教育中的核心地位，但针对审美音乐教育的其他观点，哈克批判的立场显得十分坚定。他在《把音乐放到人类语境之中》一文中将对审美音乐教育的批判进行了归纳，他认为审美音乐教育最大的弊端是其教育视野的狭隘，审美音乐教育倾向单一，教育功能无法涵盖音乐的诸多功能，使得被教育者在音乐的诸多基本功能方面无法达到应有的表现。在“审美音乐教育”下，年轻一代接受大量的音乐却不理解音乐的功能作用，意识不到音乐对自己行为的影响，这是本末倒置的体现。其次，审美音乐教育“集中在对音乐客体属性的感知及其发展，期望学生对音乐的表现性质有更多的意识和更强的体验敏感。”6虽然教材中含有体验目标对音乐作品的表述，但是在教学内容和教学方法中却缺少对相关内容的支持。音乐教育不能告诉学生你应该感受什么，却也不能走上不谈感受的，唯客体的路子。

二、以“需求”为目的：对实用主义音乐教育的融合与批判

功能音乐教育以“社会的、功能的”为立论基础，在调和审美音乐教育与实用主义时，哈克强调了音乐的功能性、实用性，强调音乐教育的实用性，这在一定程度上迎合了实用主义的观点。但在教育的目的上，哈克对实用主义中杜威等人过度重视儿童自身需求而忽视社会需要的考量持批判态度，中庸的立场、融合的方式在哈克对音乐教育目标的认识上体现的淋漓尽致。

实用主义兴起于南北战争前后，自出发之始便对理性主义和经验主义进行了批判。因此，实用主义时期的教育观点也充斥着对理性主义和经验主义的否定，这期间影响最大的实用主义教育家是杜威。杜威对理性主义和经验主义的批判集中在对其知识观的批判上，杜威否定理性主义和经验主义对“客观的、普遍的”知识的探索，他认为知识是手段而不是目的，对知识的探索不在于固定知识的获得，而在于过程中对知识的不断改造。知识的价值反应在它的实用性，知识要在不断的使用中接受实践的检验，并被实践不断地丰富与完善。反映在教育上，杜威认为知识教育不在于让学生被动的接受知识、积累知识，而在于能让学生主观能动的改造知识、发展知识，而学生改造、丰富知识的过程正是丰富的社会生活经验带来的。

哈克的功能音乐教育在教育目的上吸收融入了杜威的音乐教育观点，关注儿童、反对以教师、教材为中心的课堂教学，他认为音乐教育的目的应遵循于儿童自身的需求和社会的需要，这个目的并非恒定的，而是相对于不同儿童与不同社会需求，甚至是儿童自身需求的变化和不同社会时期的变化而随时改变的。而在音乐教育的目的应偏重于儿童自身的需求还是社会需要的问题上，哈克对实用主义是持批判态度的，他认为不同时期的实用主义走入了两个极端的岔路，即进步教育运动时期对儿童自身需求的放纵以及审美音乐教育后实用主义对社会需求的过度推崇。在音乐教育“需求”选择的平衡点上，哈克认为教育应“通过富于挑战性和激荡动机的音乐教育内容，为学生提供平衡和综合的思维经验和感情经验”7，这些教育内容和经验都是为了“满足年轻一代的个体需求和教育需求”8音乐教育的首要目标“决不是仅仅是为学生谋生而教的，其意义在于学生的生活和生命。”9儿童为中心，满足儿童的自身需求仍是音乐教育的首要目的。但在音乐教育“需求”选择的平衡点上，哈克的选择是极为谨慎的，他在《把音乐放到人类语境之中》一文中强烈的批判了审美教育孤立主义的教育思想，“音乐为了儿童”的实用主义与“为艺术而艺术”的审美教育一样，都在音乐教育的目的选择上过度偏激了，他们的目的选择过度倾向于个人需求而对社会的需要显得不够重视，因此前者输给了教育内容知识性的薄弱，后者输给了多元化的社会文化诉求。总而言之，他们都输给了自身对社会需要的轻视。哈克在文中提到，虽然音乐教育还未被广泛认可为一种基础性的教育，但其在功能性上的潜力是巨大的，“它是那样的有用，用途是那样的广泛。我们把音乐用作审美、移情、激发活力、锻炼、交流、认知、沉思、医疗、休闲、娱乐、改造环境或谋生的职业”10，音乐作为人类一种基本的活动已经得以自证。

哈克在《走向功能音乐教育》一文中，还提出了一个音乐教育急需解决的问题，笔者将其认识为“音乐的恶性功能”。出于某些原因和目的，音乐的功能作用在哲学家、美学家的研究中通常与积极地、褒义的词汇联系在一起，最多是与“全面的”“综合的”一类中性词连接，这就导致了人们对音乐的认识存在一种“晕轮效应”，音乐永远是好的。这种“晕轮效应”掩盖的是音乐“恶性功能”的一面，消除的是音乐教育中对音乐“恶性功能”的教育与认识，这是音乐教育长此以来的缺失，并且在“日常生活审美化”的新趋向中变得尤为突出。年轻人在多元文化格局的新社会环境中接触到的音乐种类越来越多，其中不乏如Motely Crue《Too Fast for Love》、Genocide《Predator》之类充斥着暴力倾向、犯罪行为歌词的歌曲。儿童从未接受对这类音乐价值判断的教育，以至于极易被其中的行为、思想所影响，1989年《美国医学学会杂志》上的一篇文章《青少年和它们的音乐》中通过医学的研究数据发现，“音乐行为与消极社会行为之间，是相互强化的”11，强而动感的节奏，极富教唆意味的歌词，这种音乐“恶性功能”的影响不可低估。基于此，哈克将功能音乐教育的目的总结为“教育的目标是发展学生的智慧，培养有识的公民，我们需要相应地帮助学生有意识地形成他们自己的音乐价值、动机和行为，使他们能够自觉地运用他们的辨别力和判断力，对音乐给予明智的选择。”12而在多元文化的格局下，在年轻人大量接触复杂音乐构成的背景中，从音乐教育的角度提高他们合理选择和使用音乐的素养便尤为关键。

三、以“听、行”为过程：对实践音乐教育的融合与批判

与对实用主义和审美音乐教育的融合、批判不同，哈克在著作中并未有过多对实践音乐教育的评述与批判，这与两者同处于相同的社会背景有关。但正因为此，功能音乐教育与实践音乐教育在解决同样的学术问题与社会问题时必然会产生共通与分歧，很难保证两者从未在潜移默化中影响着对方思想的形成。而审视两者在音乐教学过程中的“听”“行”取舍，为研究两者的异同便显得十分重要了。

实践音乐教育是20世纪80年代后渐渐形成的音乐教育思想派别，其初衷便是对作为主流音乐教育思想的审美音乐教育进行修正与批判。1993年，由韦恩·鲍曼、戴维·埃利奥特、特里·盖茨等为成员的“五月组”的成立以及随后活动的开展对实践音乐教育思想的形成和发展起到了巨大的推动作用。两年后，由“五月组”成员埃利奥特撰写的《关注音乐实践：一种新的音乐教育哲学》一书的出版，标志着实践音乐教育哲学，也结束了音乐教育哲学思想长期以审美音乐教育哲学为主流的局面。实践音乐教育以“五月组”为主阵地，他们对音乐教育的理念是开放的，多样的。而由他们提出的八项对音乐教育的观念也成为了实践音乐教育最重要的理论指导观念。13

通过对功能音乐教育与实践音乐教育的比对我们惊喜的发现，二者在音乐教育的目的、音乐教学的目标、音乐教学的过程等方面存在大量的相似和共通之处。如二者都坚持音乐教育动态性；都认为音乐教育应注重其社会性，不能将其从特定的社会情境中剥离；都认为教学内容设置的多元性等等。这是由于二者都处于相同的社会背景下，受到相同的学术思潮的影响而决定的。但通过细细比对，不难发现二者仍存在一些特征上的、方法上的差别。在哲学思想层面，实践音乐教育对审美音乐教育是持否定态度的，这与功能音乐教育融合批判的态度是有本质不同的。二者都对音乐的教育理念进行了扩充，实践音乐教育以“音乐经验”代替“审美经验”，将听赏置于作曲、改变、表演等音乐实践中，共同构成音乐教育的实践教学手段，无关主次。

而功能音乐教育的“审美”核心决定了二者的本质不同，体现在教学过程中，功能音乐教育虽同样采用了实践的教学手段，但听赏仍是主要的方式。功能音乐教育的创新性在于，哈克提出了一种“听赏——思考——改变——听赏——思考”的主观能动的听赏教学模式，教学过程中，教师弹奏或演唱一段音乐来激发学生的情感与想象，然后在教师的引导下由学生来对这段音乐进行改编，如老师问“如果我们想听了这段音乐快乐的跳起来，这里的节奏我们应该怎么改呢？这里应该强一点还是弱一点呢？”教师通过学生的反馈和改编对音乐进行相应的演奏，引导学生在聆听后继续进行改编与思考，通过这种因果关系式的教学模式，可以有效的提升学生对音乐影响力的敏感度和对音乐影响方式的掌控力。在这个教学过程中，学生是核心，是教学的主导，而教师在教学过程中仅作为引导者而存在。

四、结语

哈克的功能音乐教育是在现代商品社会多元文化的格局中，对主流的审美音乐教育、复兴的实用主义以及新兴的实践音乐教育三者矛盾的调和。哈克以批判的思维、融合的方式、中庸的立场对三者进行了客观的评价与整合。本文认为，哈克功能音乐教育的出发点在于对三种音乐教育观点态度，在“批判”，在“融合”，二者缺一不可。而功能音乐教育的基础则是哈克对音乐“功能性”“社会性”的理解和认识。

最重要的，哈克功能音乐教育的创新性有三，且分别体现在其对三种音乐教育思想的融合与批判中。首先，功能音乐教育以“审美”为核心，但其扩充了审美音乐教育的核心观念，将审美创造力置于与审美感知力同等的教育意义，而审美创造力作为一种主观能动的能力也终将使得音乐教育中的审美超越纯粹的客观化，走入主客观结合的表达模式中。其次，功能音乐教育在教育目标的“需求”选择上，直白的将“音乐的恶性功能”诉之于众，功能音乐教育对音乐“恶性功能”的观念便代表了其对教育目标“需求”选择平衡点的观念，即音乐教育的目的选择是动态的，应偏向个人需求还是社会需要不是由教育家决定的，而是由特定情景来决定。最后，功能音乐教育坚持动态的教学观，以音乐的功能价值为基础决定教学过程的多样性，形成了以主观能动的“听赏——思考——改变——听赏——思考”的听赏教学模式与综合实践的教学方式一同构成了功能音乐教育的教学方法。

注释：

1.（美）艾伦·帕·梅里亚姆著.音乐人类学[M].北京：人民音乐出版社，2010.

2.（德）沃尔夫冈·韦尔施（Wolfgang Welsch）著；陆扬，张岩冰译.重构美学[M].上海：上海译文出版社，2002：92

3.Bennett Reimer. A Philosophy of Music Education， Englewood Cliffs， NJ： Prentice-Hall， Inc.， 1970

4.（美）朗格（Langer，S.K.）著；刘大基等译.情感与形式[M].北京：中国社会科学出版社，1986：466

5.Bennett Reimer. A Philosophy of Music Education， Englewood Cliffs， NJ： Prentice-Hall， Inc.， 1970：24-25

6.保罗·哈克，刘沛.走向功能音乐教育[J].人民音乐，2002，（11）：32-36.

7.保罗·哈克，刘沛.走向功能音乐教育[J].人民音乐，2002，（11）：32-36.

8.保罗·哈克，刘沛.走向功能音乐教育[J].人民音乐，2002，（11）：32-36.

9.保罗·哈克，刘沛.走向功能音乐教育[J].人民音乐，2002，（11）：32-36.

10.保罗·哈克，刘沛.走向功能音乐教育[J].人民音乐，2002，（11）：32-36.

11.保罗·哈克，刘沛.走向功能音乐教育[J].人民音乐，2002，（11）：32-36.

12.保罗·哈克，刘沛.走向功能音乐教育[J].人民音乐，2002，（11）：32-36.

13.http：//www.maydaygroup.org/about-us/action-for-changein-music-education