招考模式影响下高校篆书教学课程内容的重新构建—以山西高校书法教育为例

⊙ 王一钦

篆书课程作为高校书法专业必修课程之一，是高校书法专业技法课程的重要组成部分。因其自身的独立特性和在书法发展历程中的独特地位，使其无论是在书法专业技法课程的内在关联性还是在书法与其他相关课程的外延关联性上都起着重要的作用。但是受近年来高校招考模式的影响和引导，高校书法专业新生入校的专业水平和技法构成发生了重大的变化，特别是在篆书上投入的精力越来越少，这对高校书法专业教育特别是篆书技法教育提出了新的要求，而具体在课程的定位和教学内容的设置上则需要进行更为适应化的调整。

招考模式影响下高校书法教育面临的新情况

近年来随着高校书法专业的蓬勃发展，高校书法的招生模式日益趋向于统一化和同一化。特别是2019年教育部出台了对艺术类校考招生的新要求，各省开始相继踏上全省统考的模式。自主招生院校的减少，省级统考的开展从很大程度上规范了书法招生的机制，使其日益公开化和明朗化，更节约了相当的人力、物力资源，是高校书法招生发展的必然趋势，也更符合高校书法教育发展的必然规律。但是，相对统一化和同一化的招生模式在提升和统一客观评判标准的同时，势必会有一定的技巧性导向，进而对新生的技法构成产生重大的影响。

山西作为近十年书法高考发展最为迅速的省份，也是较早实行书法联考的省份。2012年便组织了首次省内的校级联考，至2013年开始开展省级联考，联考规模更是逐年扩大，背后除了高校书法专业本身的迅速发展外，山西书法高考培训行业自身的发展和应试的调整也是一大因素，而这种应试的调整在保证升学率的同时，使这种导向的影响进一步加深和扩散。以太原师范学院为例（作为山西省建系最早，招生省份最多、数量最大的书法专业，其学生在入学前的书体构成是具有相当地域代表性的）。

我们统计了联考实行近四年（2016-2019）来太原师范学院新生入校的专业技法情况，如图一。我们可以明显地看到，行书比重逐步提高，由2016年的43.3%提高到2019年的51.4%，而隶书与篆书的比重则有所减少，特别是篆书的比重虽较为稳定但占比较低，仅占全部新生总数的12%左右。更重要的是篆书书体的自身内部构成也并不均匀，如图二。我们可以明显看到，清小篆占据了绝对的主导地位，其中吴让之篆书长年占比均在70%以上，《峄山碑》的比重尚不足10%，特别是2019年仅为6.6%。按2019年山西参加联考的考生总数3094人计算，全省以篆书创作的考生人数仅为423人，其中《峄山碑》仅为30余人。这些数据无不向我们呈现着一个鲜明的事实，即新生入校时篆书的水平并不容乐观，甚至可以说大多数新生在入校时是没有系统临摹和学习过篆书的。针对这一现状，高校篆书教学无论从课程的开设、培养和教育方法，还是课程内容设置上都需要进行深刻的思考。

招考模式影响下篆书课程的教育目的和方向

通过之前的数据分析，我们可以看到随着招考模式的统一化、同一化发展，在书体的选择上越来越倾向于技巧型风格（所谓“技巧型风格”是指书体本身较为易于表现和展示笔法灵活性、结字精准性等书法技巧的书体）。而篆书特别是清代之前的篆书，其技巧性相对含蓄，或者说更难以掌握，因此比重减少是正常的现象。针对于此，则要求篆书的教学目的与教育方向朝着更为多元而复合的方向发展。

图一

图二

一、教学目的的明确与应用

高校新生在篆书技法方面相对薄弱，同时专业课程的教学时间有限，如表一：

表一 山西本科院校书法专业篆书课程开设情况表

以山西省内开设书法专业的本科院校为例，篆书课程的总课时量在64-176课时不等，其课程开设方式与名称定位也略有不同。其中山西大学与太原师范学院均统称为篆书，分相邻的两学期完成，周8-12课时，教学周期相对连贯均匀，但缺乏较好的学习延续性；山西师范大学、大同大学、忻州师范学院则从名称上进行了临摹与创作的明确，特别是大同大学更将篆书与隶书的创作进行结合，教学目的更为明确，而教学周期上也是分为两学期，不同的是这两个学期间有一到两个学期的间隔。虽三个学校在篆书总课时和周课时上有较大差异，但都更多地利用了教学周期间的假期时间，有效地延长了学习时间。晋中师范学院在与山西大学、太原师范学院教学周期相近的基础上将篆书临摹更名为篆书基础，从课程定位上显得更具有针对性。

整体而言，山西各高校书法专业在对篆书课程的认识上是相对传统和重视的，均将其定位为专业的核心课程。时间上亦均在大一学年开始课程，同时也有意识地将教学周期以外的时间进行整合利用，但就课程课时总量而言无论是64课时还是176课时，无论是相邻的学期还是间隔的学期，具体到篆书要涉及的内容而言就显得很紧张了。高校的书法教学相较于自我的专好学习而言具有更为系统的知识构成体系，大部分的专业课程首要完成的任务即是对其自身发展演变的解读与学习，篆书亦是如此。因此其课程所涉及的内容就变得极为众多，如表二：

表二 高校篆书常用字帖名录

当前高校篆书的教学中常用的刻帖近20余种，一些风格鲜明的法帖诸如《王子午鼎》《中山王三器》《侯马盟书》乃至篆隶过渡过程中的简牍墨迹、两汉碑额、瓦当铭文及清代赵之谦、徐三庚、杨沂孙等皆算在内的话，这个数量将大大增加。而篆书的教学时间相对于此是远远不够的，因此各高校在进行教学的过程中大多采取的办法是精简，即选择最具代表性的、影响最为深远的。例如：先秦选择《石鼓文》加《毛公鼎》《大盂鼎》《散氏盘》《墙盘》《曶鼎》《虢季子白盘》中的任意一种；唐宋选择《峄山碑》；清代选择《白氏草堂记》和《吴均帖》，而两汉和魏晋则少有涉及。这样的选择看似是必须的甚至是高效的，在有限的教学时间中将篆书最巅峰时期的代表作品进行了讲解，但也不可避免地使其形成了部分间的孤立，在突出技巧的同时忽略了篆书教学的整体性和全面性。

如何在时间和全面性中找到平衡点，成为了高校篆书教学的首要解决问题，而这一问题伴随着新生入校时篆书水平的整体下降而愈发明显。因此我们首要思考的不是如何精简碑帖、如何高效利用课堂时间、如何改进教学和分析方法，而是明确高校篆书教学的主要目的是什么。我们之所以陷入到教学内容与周期的两难中，是因为我们更多地将篆书的教学理解为了单纯技法的教学，那么先贤留下的篆书经典在成为取法范本的同时，更成为了教学的负担。但实际上我们教的仅仅是技巧吗？当然不是，技法是学习的过程，技法的掌握是学习成果的一种表现，而非高校书法教育的目的。作为高校书法教育，其特性在于系统与全面，因此篆书的教学其本质目的在于：1.全面地了解篆书发展及各时期风格特点；2.了解掌握书法技法的基础原则。前者是对篆书书体的整体了解与学习线索把握，后者则是篆书之于整个书法技法教学的位置与教学应用。

二、发展规律的找寻与渗透

基于前文的教学目的讨论，我们可以根据篆书的发展将其各个时期的作品进行线索性的整理，将表二中所涉及的法帖相互关联起来，形成一个完整而又条理的教学线索，在了解篆书发展演变的同时又完成技法上的关联。

依照篆书的发展，我们以其先后的延续，可以将其整合为规范性演变和多样性演变两条线索，前者以秦篆为主导，后者则以历代的多样面貌为变化。具体为：

这样进行关联后，篆书的教学就整合成了两个大的阶段，即篆书正体的演变与时文变体的多样化分析。同时结合其各自的特点，又可将其阶段性的教学计划明确为：1.基础笔法、基础概念的教学与应用；2.演变过程的补充与艺术性的拓展延伸。前者适用于篆书技法的基础学习应用，后者则具体为篆书个性化、风格化的拓展。在此基础上根据新生的篆书基础与院校自身的学科定位，选择其侧重点，使其具有更好的教学实践的适应性。

三、篆籀笔意、金石意趣的升华

在这样的教学线索之上，我们再将其进行技法上的拓展，这可以衍生为篆书学习的两个核心概念，即篆籀笔意与金石意趣。这既是篆书的核心审美追求，也是我们在具体教学之外要培养和引导学生树立的正确评价标准，更是篆书学习与其他书体得以关联的基础。而强调篆籀笔意与金石意趣的一个更为现实的意义在于：虽然我们将经典法帖进行了关联与整合，但并未从根本上解决内容冗沉与教学周期间的矛盾，只有将其内在的关联作为教学的主导，才能够在有效的时间切实地掌握篆书技法，全面了解篆书特点。

将篆籀笔意与金石意趣与表二相结合，我们可以将篆书教学的两个阶段的学习内容进行进一步的整合，即在篆书正体演变的教学中以篆籀笔意为主导，强调中锋运笔与均匀对称的构字概念，而在识文变体的教学中以金石意趣为主导，强调中锋运笔的多样变化与结字对称的势态升华。或者我们可以将两者间的关系视为一种进阶关系，即笔法上的理想化中锋向实际书写中的复合型中锋的转变与结字上由单一形体对称向势态对称的升华。

篆书教学内容的内在关联与具体应用

基于线索的整合与内在主旨的关联，我们在具体到教学中，可以针对性地选择其教学过程的相关重点，以此为中心将前文所提及的内容有效的整合。

一、《峄山碑》为线索的基础技法

将《峄山碑》作为篆书学习的基础，不是因为其为秦篆的代表，或者说是连接大篆、小篆的历史地位，我们目前看到《峄山碑》的范本并无这样的意义，而其符合理想中锋的笔法应用和形体上的均匀对称才是其真正的技法价值与教学意义。

由于大部分新生在入学前书法的学习中并没有真正接触和深入学习过篆书，而是在行书中投入了大量的精力，因此篆书学习的首要任务就是引领其从后世行楷的华丽技法中回归到最单纯最基础的运笔本质中来，重新认识和定义书法的笔法认知与结构认知，确立中锋与对称的原则性地位。由此出发再去理解笔法的应用变化则可以使其从形象模仿的藩篱中跳脱出来，进而上升为一种本质的理解。有了这样的认知，其无论是理解和学习经典法帖，还是看待和审视当代的书法现象，都有了最基本的判断。

为了不使《峄山碑》的学习成为单一的基础性练习，同时也是为了将基础概念进行扩展，以便更好地与其他技巧相融合，可以将《三坟记》《梦英千字文》《清王澍篆书册》等碑帖作为《峄山碑》的补充，我们在丰富其基础技法的同时以《峄山碑》为主导引领学生思考和了解玉箸篆的一条清晰的发展和演变脉络，或者说是在保持笔法和结字简单统一基础上的变化。这种变化主要集中为两个方面：其一以《三坟记》和《梦英千字文》为代表，在保证用笔单纯凝练和字形均匀对称的基础上，以弧度的饱满性强化增加了线条的延展性和对称性，同时增加了笔画间的关系，结构的内外关系也被强化，进而构成一种饱满的、遒润的整体感受；其二则是以《清王澍篆书册》为代表的，对线条弧度流畅化的强调。流畅化的增强使得原有的笔画弧度相对平缓，跨度增加，纵向的势态加强，同时为了进一步强化这样的流畅性，笔画更趋向于一种凝练的劲挺，将前者的外在弧度饱满转化为内在的线条韧性，而只有这样的韧性才能支撑起这样流畅的跨度。这两者在极大补充和拓展学生对《峄山碑》所代表玉箸篆的风格理解的同时，中锋的概念在纯化的基础上被丰富或者说是拓展出了弧度与内外的概念，这就为清小篆的学习打下了基础。

二、以清小篆为线索的技法融合与应用

篆书教学中由《峄山碑》引出篆书的基础技法，进而深化对中锋的理解与均匀构字的掌握，至清篆则开始了对其笔法和构字的丰富与细化。这一部分以邓石如、吴让之的篆书为主体，以《白氏草堂记》《崔子玉座右铭》《吴均帖》《宋武帝与臧焘敕》为顺序，我们可以清晰地看到清代篆书风格形成发展的脉络，或者说是篆书在其他书体书写经验影响下的相互融合与形象语言的丰富。

同时，这样的构建还隐含了一条技法学习的线索，即对金石意趣的理解。从《峄山碑》等到《白氏草堂记》，我们可以清晰地看到邓石如在继承凝练简净的技法表现基础上，逐步将粗细变化、起收呼应融入到行笔中，在强调其流畅性的同时与上移的重心相结合，共同构成了一种新的不同于原有的肃穆与典雅，浑厚与饱满中更有从容与变化。沿着这样的理解，到《崔子玉座右铭》我们可以看到更多新的元素：方折的应用、收笔处笔锋的延续、与弧度相契合的粗细变化……典雅开始向优美演变，更具时代审美的面貌开始呈现。这样的变化在《吴均帖》《宋武帝与臧焘敕》中日益成熟，并在方圆的变化中各有其貌。而比较其技法特点，我们可以发现吴让之对邓石如的继承和发展，更可以总结出清人在篆书复兴道路上的思路与认识。而随着这样的变化，隶书的笔意也逐渐融入其中，一种更为开张饱满的篆书面貌得以形成。

相较于材料不同带来的金石意趣，清人以质软的毛笔进行了探寻与呈现，其最核心的部分既是软毫裹锋的应用，这是极符合传统哲学理解的，同时也是更为深层次的中锋的运用与技法的升华。在清篆中体会笔法的丰富，进而结合之前其他书体的学习经验与笔法技巧，逐步引领学生完善对金石意蕴和笔锋裹束的理解，这种理解既是清人之于篆书的丰富，更是我们其后学习西周金文的必要准备（相较于金石拓片而言，墨迹的笔法分析无疑是直观而清晰的，因此，学生是否能够深化篆书技法的理解，认识掌握金石意趣，这一部分的教学就显得极为重要）。当然，如果同时有篆刻课程相辅助的话，这种理解会更加直接。

三、以西周金文为线索的技巧升华与演变

西周金文的学习，其主要目的集中在技法与理解两个方面，技法是指对篆籀笔法的熟练与应用以及金石意趣的分析与把控，理解则是由形到势、由势而韵的审美引导与体悟。

为了更好地引领学生体验和了解，我们选择《毛公鼎》《大盂鼎》《散氏盘》为课程的主线，其他为辅助内容：

之所以以这三件西周金文为课程主线，除了其自身的影响和地位外，更重要的是其艺术特点和技法特点构成了一种内在的关联性，即：1.笔法上由简练向夸张的过渡；2.结字由内敛向外化的转变；3.章法由无形势态的连贯向有形的连绵成势演变。同时整体风格上也逐步由典雅静谧向拙朴开张过渡，在技巧上看似愈发简单质朴，实则变化更为复合多变，金石的意趣也愈发明显。这样的过渡正可以更好地引领学生体会其内在深意。结合由清篆学习而来的对于中锋的理解，篆籀笔法在西周金文的学习中得以深入和凸显，特别是随着主线学习的推进，固有的字形结构被重新解构，笔画的质感得以强调，同时，金石材料带来的独特质感与早期书写对起收的自然处理和行笔过程的强调，都在引导和强化着对篆籀笔法的理解。而在结字和章法方面，沿着这条主线则开始了对固有的汉字结构认识的重新构建。这种构建具体表现在字内结构与字外机构的逐渐一体化中。从《毛公鼎》到《大盂鼎》，我们可以明显地看到字与字的关系由无形的势态呼应变成了有形的字势关系，逐渐在纵向上连成一线；再到《散氏盘》，则更将行与行的关系紧密起来，字内空间与字外空间完全融为一体。这样的变化在满足和凸显之前笔法教学的同时，更可与行草书的学习相关联，拓展学生对章法的理解。

除了主线的学习外，其他辅助的内容都是由主线部分教学引出的与其他书体的拓展教学，如：汉代篆书碑刻的学习重在将篆籀笔法与隶书相关联，方便与隶书的教学过渡；《王子午鼎》《侯马盟书》的学习则是为了在更好地了解先秦篆书面貌的同时，丰富其对篆籀笔法的理解。同时这些辅助碑帖的教学更可为学生进一步选择精临和创作的方向提供参考和选择，使篆书的教学更为多样化。

篆书与其他相关课程的联系与拓展

任何一门课程教学都是多元的、复合的，书法的教学亦是如此。篆书课程的开展必须建立在其他书体的书写经验之上，同时更必须与其他书体、其他课程相结合，才可以更为全面地认识篆书、学习篆书，其学习意义也才能得以实现与深化。

根据其课程相关性我们可以将其归类为：技法关联型、应用关联型以及知识关联型。技法关联型主 要是指与其他书体间的技法联系。书法技法的学习是一个整体的教学体系，我们既需要借助学生在其他书体的练习体验引导其学习理解篆书的技法特点，更要在篆书的技法教学中以中锋笔法（这里的中锋笔法是一个复合概念，既包括基本的中锋用笔概念，更包括裹锋等中锋笔法的变化）、均匀对称的构字认知以及由形到势的技法理解为主导，与其他技法课程形成相互的补充与完善。应用关联型主要是指在技法和教学内容上有直接关联的课程，特别是篆刻课程。二者的联系不仅是篆字、结构、风格的应用，更是刀锋与笔锋、不同工具间技巧的相互借鉴。而知识关联型的课程范围就相对宽泛了，诸如古文字、书论、书法史等相关的理论课程都是其知识关联的范围，其关联除了是理论与实践的相互结合，更重要的是引导学生在教育实践课程中的应用。由于很多书法专业学生毕业后会选择教育行业，而篆书在中小学的教学中无论是活跃课堂的学习氛围还是提高学生对中国传统文化的解读，都有很强的教学实践功能。

只有以这三种关联为指导，将篆书放诸高校书法教育的大体系中，之前所提出的教学内容线索才是有意义的，才是全面和综合的。

小结

高校的书法教育不是单纯的技巧教育，也不是单一字体、单一碑帖的教育，更不是所谓书法家的培养教育。就书法而言，其学习是终身的。因此，高校书法教育的核心就在于系统地规范与引导，规范其对书法艺术的正确理解与认知，引导其在今后的学习中明确自我的方向。篆书的教育亦是如此，无论其在各院校的技法教学中如何定义，无论其开设的时间如何变化，更无论其教学培养的定位如何，在具体技法的教学中将对书法的理解、认知贯穿始终，这才是高校篆书教育的核心主旨，也是本文课程设置的真正线索依据。