地方性高职院校医学生临床能力多元评估模式的构建及实践

简亚平 李祖祥 刘美红 徐琼芳 周齐艳 陈晓育 张文军

摘要：对标国家临床医学专业教学标准，我院构建了地方性高职院校医学生临床能力多元评估模式，主要表现在：评估主体的多元化、评估方式的多元化、评估项目的多元化。通过问卷调查表明，临床能力多元评估模式在地方性高职院校的医学教育实际工作中实施效果较好，获得了大部分学生的认同。

关键词：地方性高职院校;医学生;临床能力;多元评估模式

为适应新世纪医疗卫生的需要，第三次医学教育改革注重“以岗位胜任力为核心”，而临床能力是岗位胜任力的核心能力，主要包括临床操作能力、临床思维能力及临床交流和沟通能力等[1]，它是衡量医学人才培养质量的客观依据，是世界医学教育联合会对医学生培养目标的能力要求。根据医学教育目标来评价临床能力，已经得到国际公认[2]。地方性高职院校临床医学专业主要是为本区域培养基层医疗单位的医务工作者，对标2019年职业教育国家临床医学专业教学标准，适应地方性高职院校医学生就业岗位的能力需求，我院初步构建了地方性高职院校医学生临床能力多元评估模式并进行了实践探索。

一、构建医学生临床能力多元评估模式

为更好地实现人才培养目标，遵循评估主体多元化、评估方式多元化、评估项目多元化的原则，我院对地方性高职院校医学生临床能力进行多方位、多角度、多层次的评估。

（一）评估主体多元化

地方性高职院校医学生临床能力多元化评估模式体现在评估主体的多元化（如图1所示），评估主体由单一的教师评估拓展到学生、学院教师、实习医院带教教师及医务人员、社会人员（家长、患者）、第三方评价机构，在健康中国战略下，在医教协同推进医学教育改革与发展的背景下，新增以上评估主体是必要的。学生作为高职医学教育的对象，有资格作为自己临床能力的评估主体，学院教师、实习医院带教教师及医务人员、社会人员的患者均是学生在校学习和临床实习教学的评估主体，临床实习是培养医学生临床能力的重要阶段，家长作为承担高职医学教育的投资者和受益者，他们的评估意见也非常重要，第三方评价机构如麦可思公司每年都对我院毕业生做相关调查评估。作为被评估对象的学生与其他评估主体之间都是双向反馈，这些评估主体都可向学生提出评估意见，学生根据评估意见督促自己的学习，以评促学，学生也可以将自己的评估意见反馈给其他评估主体，促进学院、医院、社会对医学生的整体认知。另外，第三方评价机构、实习医院带教老师、医务人员、社会人士都可以向学院教师提供评估意见，以评促教，从而做到教学相长。

（二）评估方式多元化

地方性高职院校医学生临床能力多元评估模式采取了多种评估方式，如表1所示，在医学生不同的学习阶段，不同评估主体从各自的立场、角度出发采取了各有特色的评估方式[3]，这些评估方式既存在共性也存在个性，既有联系又互相独立，便于全方位评估学生的临床能力及整体学习情况。

多元评估模式十分重视学生主观能动性的发挥，通过学生的自评和互评来促使学生判断自已对临床知识和能力的掌握程度，学生自评可以通过课前预习、课堂作业、课后复习及测验、临床见习和实习的自我鉴定等方式体现，学生互评是学生通过小组汇报、小组成果/作品展示、小组实践技能团队协作、临床实习中小组鉴定等方式开展相互评价。在这些评估方式中，学生作为评估主体，能及时发现自己学习上的不足及临床能力的短板，有利于学生调整学习方式和方法，提高人才培养质量。

多元评估模式中多种评估方式考虑了定量与定性评估相结合，校内与校外评估相结合，过程性评估与终结性评估相结合[3]。就每门课程而言，评价方式包括过程性评估（60-70%）和终结性评估（40-30%），以过程性评估为主，由于大部分课程采取了线上线下混合式教学，过程性评估包含线上（40%）和线下（60%）评估;终结性评估包含期末技能考核（50%）和期末理论考试（50%）。就学生的临床能力而言，终结性评估以毕业考核阶段的理论考核（50%）和OSCE（50%）为主，而各门课程总体评估及实习阶段的各种评估均为过程性评估。

（三）评估项目多元化

围绕医学教育培养目标和医学生人才培养目标，在前期研究的基础[2]上及参考国内其他学者的研究成果[5-6]，我院制定了多元化的评估项目，共分为二级，其中一级能力项目为临床操作能力、临床思维能力、临床交流和沟通能力，3个一级能力项目内包括了21项二级能力项目，见表2。针对多元化评估项目，专门设计了评估表，应用在毕业考核后学生自评和教师评价，更好地了解学生通过三年医学教育后临床能力掌握的具体情况表2，以便促进教学改革。

二、医学生临床能力多元评估模式的实施效果

我院设计了临床能力多元评估模式应用评价的调查表，开展了毕业班级学生座谈会，对2016级临床医学专业学生共650名学生发放了调查问卷，共回收有效问卷638份，调查表明（见表3）90%以上的学生认为多元评估模式的评估主体的选取比较全面，评估方式的设定比较合理，评估项目的制定比较科学，90%以上的学生认为多元评估模式能较好地提高临床操作能力、临床思维能力和临床交流及沟通能力，能较好地提高自己主动学习能力，96.0%的学生推荐多元评估模式的继续使用。该结果说明：在地方性高职院校的医学教育工作中，临床能力多元评估模式实施效果较好，建议进一步推广。

三、讨论及建议

地方性高职院校医学生临床能力多元评估模式强调评估形式的多元化 、评估主体的多元化和评估项目的多元化，多元评估的目的是全面真实地评估医学生的临床能力，以促进教学改革，促进医学生的全面发展。

医学生临床能力多元评估模式无论在学生的在校学习阶段、临床实习阶段还是毕业考核阶段，均重视过程性评价与终结性评价相结合[7]，起到了很好的导向效果，引导医学生在学习的全过程珍惜每一次评估机会，在教师的指导下苦练临床基本功，变“要我学、要我练”为“我要学、我要练”，扭转了医学生重理论轻能力注重结果忽视过程的不良倾向，形成了主动学习的良好学习氛围。

医学生临床能力多元评估模式使医学生在临床实习过程中十分注重临床能力的培养和提高。评估方式中OSCE、Mini-CEX、DOPS等考核方式对医学生临床能力考核有较高的量化标准，光靠對知识的死记硬背是很难取得较好的评估成绩，医学生只有在学习中理解和掌握必要的学习方法，多动手、多动脑，多想想为什么，做什么，怎么做，才能真正提高自己的临床能力，最终在多元评估中获得满意的成绩[8]。

值得注意的是，多元评估模式中的一些评估方式如OSCE、Mini-CEX、DOPS，不同的指导教师对评估标准的把握不一致，因此要定期开展教师和学生的培训，努力提高指导教师在执行评估标准的统一性，提高学生操作的规范性，使评估结果公平和公正。

参考文献：

[1]  简亚平，陈晓育，李祖祥，等.高职高专院校医学生临床能力内涵要求的调查研究[J].中国高等医学教育，2014 （09）：74-75.

[2]  张秋菊，朴杰，刘美娜.机器学习法在医学生临床能力评价中的应用[J].中国高等医学教育，2016 （02）：85-86.

[3]  何小玲，白雪，曲波.医学生临床能力评价方法的研究进展[J].西北医学教育，2016，24（04）：523-525.

[4]  聂慧芳.形成性评价在中西医结合临床课程教学中的应用[J].教育教学论坛，2019（52）：207-208.

[5]  杨红，陈素，陈霞，等.临床医学专业学位研究生临床能力培养与评价体系改革初探[J].成都中医药大学学报（教育科学版），2015，15（03）：12-13，23.

[6]  朱宏晋，程乐森.临床医师人文医学执业能力评价指标体系构建探究[J].中国医学伦理学，2017，30（02）：165-168.

[7]  钟小立.高职公共英语混合教学评价体系构建[J].河北职业教育，2018，2（03）：55-58.

[8]  孔维佳，彭义香，舒展，等.医学生临床教学综合评估模式的建立与实践[J].医学与社会，2009，22（04）：65-66.