也看“舟中人两三粒而已”

孙贞锴

【案例述要】

教师在教学《湖心亭看雪》引领学生品味名句“雾凇沆砀……舟中人两三粒而已”时，一学生提出疑问：“舟中人两三粒而已，到底是‘两粒还是‘三粒？”教师说：“问题不是很大吧，这里表示约数，无论是‘两粒还是‘三粒，应该都表明人显得极其渺小，微乎其微。”这个学生反问：“我觉得这里是矛盾的，与事实不符合。张岱当时是在船上，到底是两个人还是三个人，他应该很清楚，文中为什么说‘舟中人两三粒而已，两粒还是三粒，不是可以确定吗？”

教师为赢得思考时间，先把问题抛给学生：“看来，这还真是个问题啊。那在船上的作者到底知不知道是两粒还是三粒呢？”学生都说应该知道。教师反问：“那明明知道确切有几个人，作者怎么就写成表示约数的‘两三粒而已了呢？”讨论之后，有学生说：“虽然作者知道几个人在船上，可他心不在船上，所以随便说了个大概。”也有学生说：“他当时关心的不是船上有几个人，他关心的是他自己，因为他是独往湖心亭看雪。”还有学生说：“可能当时因为这雪景太美了，作者看雪看得入迷了，已经完全沉浸在雪景中，所以随便说了几个人。”

教师随即顺应学生，围绕“张岱的心在哪里”“他为什么要在雪夜凌晨看雪，他有一颗怎样的心”“他希望在亭上遇见人吗，亭上的人是他的知音吗”等问题展开教学，最后感觉和学生一起豁然开朗：原来，这“两三粒而已”实在不简单，是“于无疑处疑之”的一个绝好机会。下面是教师写的反思：

经学生这么一说（这简直是在点拨我），我心中恍然大悟。是呀，作者虽身在船上，可心不在船上啊！这看似矛盾的地方，不正是理解张岱看雪最好的切入點吗？你想，作者写雪景的时候，万事万物是那么渺小，他的眼睛哪里还在船上，他的人分明已经站到了苍茫的天上，他远远地俯视着湖心亭的一切，脱离了尘世，远离了人群。他的心早已离开了小舟，一个人赏玩着空旷天宇间带给他的宁静与寂寥，这不正可以理解“独往湖心亭看雪”中的“独”字吗？

……一个“拉”字，可见“我”并不是主动想喝酒，因而喝完酒就告别。一个“强”字，既可以是勉强而饮，也可以是痛快而饮，痛苦而饮，因为知音难遇啊，亭上人哪里了解张岱的故国之思与孤芳自赏的性情啊。而道别时，“我”问亭上人的姓氏，他们只说是“金陵人”，可见，亭上人也没有遇见知音。所以“湖心亭看雪”，张岱看的不是雪，看的是寂寞，看的是思念，看的是心境，看的是雅趣。

【评述思考】

一、缘何“两三粒而已”

基于学生疑问、感受、探究的课堂能够“节外生‘姿”，无疑是令人欣喜的事情。上述课例中，教师的课堂应对、教学处理及其反思解读着实也有令人耳目一新之感。在充分肯定的同时，我们仍须回到原点，审视其中可能存在的问题。

学生提问和探究的焦点本在于“明明张岱知道舟中有几人，为什么还要用‘两三粒而已这样的约数”。对这种自相矛盾的解读，学生或认为张岱心不在船而说个大概，或认为张岱独来独往不问他人，或认为张岱沉迷雪景而对人数随意一说。教师的反思解读与课堂应对则顺接学生思路，把研讨重心转向对作者心境的追问，以此感受作者内心的孤独寂寞、孤芳自赏。但教师将“舟中人两三粒而已”视为理解张岱看雪的最好切入点，将其理解方向定格于张岱“分明已经站到了苍茫的天上”“远远地俯视湖心亭而脱离了尘世”，故意以“两三粒而已”表露自身清高自赏的情怀，这个思考角度和导学方向不乏偏差。

其实，以约数的“两三粒”而不以确定的“两粒”“三粒”来描述，结合上下文并不难解。文中对雪景用了白描手法，“舟中人两三粒”不是一个孤立存在的数字和概念，与“长堤一痕、湖心亭一点，与余舟一芥”是浑然一体的，作者在此把自己想象置身于居高临下之视角，极言雪中景物之小，从而突出背景之大，渲染天地苍茫、万物微眇之感。

文中提到的舟中人其实只有“余”和“舟子”两人，前面的长堤、湖心亭、“余舟”相对于“舟中人”是按从大到小的顺序排列的，只不过前面的数字都是单一的，因为前三者相对于“舟中人”还是痕迹稍微明显一些。到了“舟中人”这儿变成复数，一是确实不止一人，二是舟中两人在居高临下的俯瞰之下相对前三者自然更显模糊，用“两三粒”这种约数恰恰能更好地突出这种模糊、微妙之感。反之，如果用“舟中人两粒而已”则与居高俯瞰的视觉感不相切合：如此高远广阔，竟能像显微镜一样把“舟中两人”精准扫描，岂不是与前面的意境截然相反？因此，不用确数而用约数，恰恰与上下文的整体意境十分吻合，反之，则会显得前后矛盾。

理解“舟中人两三粒而已”不能只看到“两三粒”这个细节，还要品味“而已”这个字眼，“而已”不是仅仅针对“舟中人两三粒”所言，而是包含前三者，整个意思是“湖上影子，只不过是……罢了”。作者就是要突出这种模糊、渺小的影像感，从微观层面与大雪天三日之后“雾凇沆砀，天与云与山与水，上下一白”的宏观景象形成一种对照、反差，呈现一种特殊的艺术效果和心理感应。此处描写可以说体现了中国画的写意手法：不重精确地还原事物本来面目，重在凸显精神气质。“一点”“一痕”“一芥”与水墨画笔法是不是极为相类？尤其“痕”字，似乎画面上那一笔似有若无，随墨深浅随意画出。

教师说张岱叙写此番景象时“人分明已经站到了苍茫的天上”“远远地俯视着湖心亭的一切”是对的，这正是作者想象中的观察视角所在，但由此断定作者“远离了人群”“心早已离开舟子”则未免断章取义：这种推断要表明的是——因为作者“心不在人”，所以明知故错，刻意把“舟中人”写成不确定的“两三粒”。这与上下文情境、逻辑不免相悖。

这里的理解重点不仅仅在于这些微小的数字，还在于其后所用的那些特殊的量词。在教学此处时，我们可将原文改为：“雾凇沆砀，天云山水，上下一白。湖上影子，有长堤一道，湖心亭一座，与余舟一只，舟中人两三人。”让学生比较思考：这样的改动与原文相比，有什么差别？原文的景象描述，突出了什么感觉？通过类似比对分析，学生对作者的用笔之妙和情思所在想必会有更贴近文本实际的理解。

也就是说，虽然课堂之上学生提出了一个不失价值的问题，但对问题的研讨却显得有失缜密、渐行渐远，学生的思考与教师的导学虽不乏新意，但自觉不自觉地脱离了上下文的整体情境而单单纠缠着“两三粒”——转而导向对作者“心境”的解读，思考角度和探究方向已经开始游离、偏移重心。

二、此“独”意义何在

在课堂之上，有学生提出张岱“关心的是他自己，因为他是独往湖心亭看雪的”。教师也着意于“独往湖心亭看雪”的“独”字，认为可将“舟中人两三粒而已”视为理解、管窥张岱“独往湖心亭看雪”之“独情”的一个突破口，强调作者感到知音难觅，“看雪”看的更是一种寂寞，其心境是“孤独寂寞”的。

教师说作者有孤高情怀，这一点笔者认同，但强调作者心境一定“孤独寂寞”，并以此解读开篇“独”字意涵，笔者则不敢苟同。

在文本解读中抓住关键词很有必要，对于本文的解读，很多人也是抓住“独”这个字眼不放，认为“独”与下文实际存在矛盾：作者写到亭中两人与童子，写到同去的舟子，明明不止一人，为什么要在开头说“独往湖心亭看雪”呢？这个问题令不少人感觉作者开篇点“独”乃有意为之，其心境已然蕴含于开笔之中。其实，这只能算是一种可能和可以存在的解读，如果将其视为一种必然的定论，恐怕还是比较牵强的，原因并不难解：从整个事件的过程描述看，“余”开始确实是一个人去湖心亭看雪的，没有家人和仆人陪伴。至于“舟子”，是“余”临时雇佣的船夫，而不是邀请预约的看雪伙伴。后来在湖心亭喝酒的两个人以及童子，是“余”在亭子里随机所遇，出乎“余”之所料，“余”之出现也出乎他们所料。因此，作者在开篇说“独往湖心亭看雪”很大程度上就是一种自然而然的表述，很难谈得上什么故意为之、暗藏玄机。

教材注解称张岱“少时为富贵公子，爱繁华，好山水”，那么富贵公子张岱自然少不了结交朋友，这一点在《陶庵梦忆》的其他篇章亦可体察，张岱早年的生活与心境也并非“孤独寂寞”。在人鸟俱绝的情况下，张相公仍一反常态地独往湖心亭看雪，又意外遭遇“痴似相公者”并应邀而饮，更为看雪平添了一丝雅兴。独来独往、似独非独之下，恰恰反映出他的不俗性情一以贯之。其实，“余”选择一个特殊时间独往湖心亭看雪，主要系“余”之不俗性情使然，本并没有什么寻觅知音的目的，类似“王子猷雪夜访戴”一般，“乘兴而行，兴尽而返”，如果非要以此隐匿什么玄机，反而与“余”之性情未尽相称。因此，把这种别有意蕴的“痴情”“痴心”纯然以“孤独寂寞”定格怕是不合适的。

因此，开篇的“独”字，从叙事起点来看，更近于“独自”，从全篇回眸则有一种“特立独行”的意味，而不宜单纯片面地断为“孤独寂寞”，更不能由此一口咬定“余”想看的就是寂寞，“余”就是有意识地抱着一颗孤独之心而来又满怀所谓孤独之心而去。

三、“故国之思”的背后

教师在反思解读中认为：因为知音难遇，亭上人并不了解张岱的故国之思与孤高性情。其實，此说也值得商榷。

《湖心亭看雪》是张岱在回忆录《陶庵梦忆》中的一篇小品，这部回忆录在述说山水情怀的同时，也流露出作者对故国往事的怀念。作者在自序中称：“想余生平，繁华靡丽，过眼皆空，五十年来，总成一梦……遥思往事，忆即书之，持向佛前，一一忏悔……偶拈一则，如游旧径，如见故人，城郭人民，翻用自喜，真所谓痴人前不得说梦矣。”张岱明确表露出对自身往昔奢华生活的忏悔，并把这种亡国之祸、刻骨之痛解读为一种因果报应。因此，说作者在回忆中渗透着故国之思，这种说法确有道理。但如果因为《陶庵梦忆》的大主题带有“亡国之思和孤高情怀”，而认定其中每篇小品文都必定具有此等格调，则不免带有一刀切的意味，而且未必切近文本原生内涵。

与此同时，需要明确的是，《湖心亭看雪》一文记述看雪的时间是“崇祯五年”，而不是明亡之后，其时明朝尚未灭亡，张岱过的应该仍是“爱繁华，好山水”的生活，那么他看雪之时何来“故国之思”，何来孤独？

作者之于本文的情思又聚焦和落脚于一个“痴”字，所谓“莫说相公痴，更有痴似相公者”，此中“痴情”，首先应该还是“爱繁华，好山水”的那份“痴”：如此严冬大雪，竞不畏严寒前往看雪，唯有不俗之人才会有此等不俗之举。要不然，“余”所见亭上人也不会发出“湖中焉得更有此人”的感慨。这就是当年的青年张岱不无洒脱的真性情所在。文章的情思起于“独”而终于“痴”，如果把“独”和“痴”连在一起看，张岱在文中表露的以及超脱于文章背后的“独痴”之情更是耐人寻味。

当然，如果往深层次挖掘的话，张岱面对思想上没有充分准备的国破家亡之境态，在抗清失败之后隐匿深山一心著述，而在“梦忆”怀旧之时，确有大彻大悟而“超然于茫茫天地之间”的情怀，这也饱含着张岱对故我、故往、故国的“痴情”。在那些抒写、回味往事的日子，张岱梦回当年，越是追忆青年时代的潇洒、孤高，反而心中越是充斥着一种无言的苦痛与悔恨，越有一种复杂的心境。这种“独”“痴”既有付诸纸面之上、止步文本叙事时间与其情其境的“过去”之“独”“痴”，也可能有藏匿于作者内心深处、超脱文本之外、指向特定创作时间与情态的“后来”之“独”“痴”。

到此可以看出，《湖心亭看雪》作为回忆性作品的解读——实际存在两个时态，即作为叙事时间的“过去时”和作为创作时问的“后来时”。前者主要指向文本陈述事件的时间以及作者当时的心境，后者则主要指向文本创作时间以及作者当时的心境。

这种回忆性作品不同于其他作品的一大特点在于文中往往有两个“我”的呈现，即“过去之我”与“现在之我”，有两种类型的情感交织——“过去之我”的感受以及“现在之我”回忆往事时的感受。“双时态”与“两个我”在不同的回忆性作品中表现形态也有差别。有的从文本本身看就有明显的烙印或痕迹，比如，中学课文中的很多回忆性散文，像鲁迅《藤野先生》《阿长与（山海经）》等就是典型。这种情况下的教学，必须正视两种时态、两个“我”在文中的交织及其情感。有的从文本本身看痕迹轻微甚至根本看不出来，不依据助读材料和另外的背景介入读者难以知晓，从文本本身更直接看到的只是文本呈现的事件，所对应的叙事时态与叙事主体主要呈现为一种时态、一个“我”。特别是一些简约的文本，可能还会留下较大空白，在一些节点上给读者以揣摩、发挥的空间。《湖心亭看雪》就属于这种类型。

本文作为回忆性作品，其“后来时”“后来之我”是隐匿、超脱于文本之外的。因此，那种单方面着力突出“后来时”以及“后来之我”的解读与引导，很可能造成一个后果，即割裂地、跳跃地突出“后来时”“后来之我”，以错乱的时态和主体情感“引导”学生面对文本，随之抓住一些细节进行“套解”，导致学生应该首先面对的“过去时”“过去之我”的解读没有着落，悬空之下可能造成整体理解的失序、错乱。这样一种解读，有脱离学情、造成误导的危险。

有鉴于此，对《湖心亭看雪》的教学，可以引导学生抓住一头一尾的“独”与“痴”，紧扣文本呈现的“过去时”和“过去之我”——作为理解作者情感的一个关键支点，由此在诵读品味、探讨交流中谈出自身观点见解，对于作者的经历、背景以及创作本文时的心态处境则可适时予以轻点，而不必过分重锤，更不必非要引导学生理解到“痴于故国”这一层面。

四、尾声：警惕“边缘性解读”

在课堂之上，学生把对“两三粒”的解读与表现作者的情怀联系在一起，有些地方确也言之有理，不乏创意，教师随之“顺应”相应思路并作以延伸。但是，这种课堂现场的精彩生成，不能全然就代表了一种审慎的处理，学生的思考与教师的引导或多或少带有“边缘性解读”色彩。所谓“边缘性解读”，就是基于思维火花所生发的相应思考、观点确有些许道理，但根本方向未必妥当甚至隐含问题，按相应逻辑继续滑行也未必能站得住腳，甚至会出现思考走偏、解读有误的可能。

这种“边缘性解读”会在不知不觉中滑向“先入为主”之态，即先有意无意趋于一种论调（文中的张岱是孤独寂寞、心不在他的），然后把文本细节向这个点上演绎靠拢（“两三粒”同样表现了这种心境、情怀）。这样一种路向，在立论本身具有一定合理性时，往往也会得到一些富有创意的观点、思考，但很可能滑向错位异化、断章取义的误区。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中谈道：“不要像国民经济学家那样，当他想说什么的时候，总是置身于一种虚构的原始状态。这样的原始状态什么问题也说明不了。国民经济学家只是使问题堕入五里雾中。他把应当加以推论的东西即两个事物之间的例如分工和交换之间的必然关系，假定为事实、事件。神学家也是这样用原罪来说明恶的起源，就是说，他把他应当加以说明的东西假定为一种具有历史形式的事实。”马克思所抨击的国民经济学家的逻辑，在语文课文的解读与教学中同样存在，值得引起反思。

文本存在空白为解读创造了余地，但这种余地应该是有尺度的发挥。文本解读的可能性和合理性不可等同而论：可能性包含着合理性，但不全然等于合理性，尤其对一些情思意蕴深厚的小品文、散文的解读与教学更是如此。创造性解读必先回到文本本身进行审慎推导再形成有价值的观点思考，而不是无形中有了先验之论而后再作推导，否则，也很可能演化成“边缘性解读”。可见，在肯定学生积极思考、勇于表达的同时，教师在欣喜之际尚须保持清醒，从而注重引导学生养成紧扣文本、审慎探究、持之有据、求同存异、不钻牛角尖的思维品质。