小学整本书阅读教学研究综述

【摘要】整本书阅读是当下小学语文教育教学研究的热点，许多研究者在整本书阅读教学方面进行了积极的探索。本文通过梳理近十年相关文献，对小学整本书阅读教学的研究成果进行综述，以期为今后小学整本书阅读教学的研究提供些许建议。

【关键词】小学;整本书阅读;阅读教学;综述

【中图分类号】G622                 【文献标识码】A                 【文章編号】1672-0490（2020）18-0005-04

【本文著录格式】裴晓逊.小学整本书阅读教学研究综述[J].课外语文，2020，19（18）：5-8.

整本书阅读是当下小学语文教育教学研究的热点。通过中国知网数据平台，查找近十年的文献，按照“主题”搜索关键词“整本书阅读”，得到文献1035篇，其中，与“小学”有关的有109篇。通过整理所查文献，对小学语文整本书阅读教学的研究做如下梳理。

一、整本书阅读教学研究背景

通过对109篇文献的计量可视化分析数据可以看出：2009至2015年间，小学语文整本书阅读的研究文献相对较少，从2016年开始，文献数量呈现快速增长的趋势。“整本书阅读”会成为目前小学阶段的研究热点有一定的研究背景。

（一）整本书阅读与叶圣陶

1941年，叶圣陶在《论中学国文课程标准的修订》中提出学生必须“读整本的书”，中学国文教材“该把整本的书作主体，把单篇短章作辅佐”。2009年，李怀源较早地系统研究了叶圣陶先生“读整本书”的思想，并将其运用到小学教学中。他认为“学校要从学生年龄特点、读物特点、阅读能力元素出发对整本书阅读进行指导，在阅读过程中培养学生良好的阅读习惯，同时发展语言，锻炼思维，丰富体验”。

（二）整本书阅读与课程标准

2001年教育部颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》在教学建议中指出要“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”。十年后，《义务教育语文课程标准（2011年版）》在教学建议中更为强调，要“重视培养学生广泛阅读的兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品味，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”。虽然两个课程标准都提出了“整本书阅读”的教学建议，但是由于种种原因，小学语文整本书阅读的研究还未得到更广泛的关注。

（三）整本书阅读与核心素养

2014年教育部发表了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出了“核心素养”这一概念。语文核心素养包含语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个维度。语文核心素养的提出“增强了小学语文教学的使命感，为加强小学语文整本书阅读教学创造了条件”，但其在理论层面的影响要远大于实践层面。

（四）整本书阅读与语文教材

目前小学主导性的语文教材基本上是汇编范文为学习内容的“文选型”教科书。教材的编纂方式使得单篇幅阅读成为学生学习阅读的主要方式，对学生阅读能力和思维能力的培养带来一定的影响。2016年秋季以来，统编版语文教材在全国范围内逐步使用。新教材将整本书阅读纳入课程计划，设立了如“快乐阅读吧”“和大人一起读”等新模块，“打通课内和课外阅读，整本书阅读重新进入大家的研究视野，并成为当前关注的热点”。

（五）整本书阅读与教师培训

2017年教育部颁布的《中小学幼儿园教师培训课程指导标准（义务教育语文学科教学）》从教师培训的角度，对整本书阅读指导做了许多规划和建议，其中包括整本书阅读的课程设计、整本书阅读的推进、整本书阅读交流活动、整本书阅读案例学习等。整本书阅读成为教师培训课程里的单列专题，其重要性不言而喻。培训课程能够指导并启发更多教师投入到整本书阅读的教学研究中，将整本书阅读的理念落实到教学实处。

（六）整本书阅读与阅读现状

2019年12月，北京大学中文系教授汪锋先生在第五届中国教育创新成果公益博览会上，发布了《中小学读写现状调研报告（2019）》。报告显示，近七成中小学学生每天阅读时间低于1小时。报告说明了阅读时间不足是当下学生阅读的突出问题，这会直接影响学生的阅读数量和阅读质量。面对当下学生不容乐观的阅读现状，整本书阅读的研究须负重前行。

二、“整本书阅读”的内涵

“整本书阅读”最早的表述是“读整本的书”，以区别读“单篇短章”，是叶圣陶先生针对20世纪40年代“精读教材全是单篇短章，各体各派，应有尽有”的现状提出的读书方式。当《义务教育语文课程标准（2011年版）》对“读整本书”做出明确要求后，“整本书阅读”的内涵就变得复杂。它与“单篇阅读”“群文阅读”“课内阅读”“课外阅读”之间的关系成了讨论的热点。

（一）“单篇阅读”“群文阅读”与“整本书阅读”

“单篇阅读”“群文阅读”与“整本书阅读”这三个概念基本是从阅读文本的数量、长短上区分的。林秀平认为：“整本书阅读是相对于单篇阅读和节选文阅读提出来的，以结构内容完整的书为阅读对象的阅读行为。其主要特征就是强调阅读材料的完整性，以及读者对阅读内容把握的系统性。”群文阅读就是“把一组文章，以一定的方式组合在一起，指导学生阅读”，“是单篇教学与整本书阅读之间的桥梁和纽带”。研究发现，单篇阅读、群文阅读、整本书阅读三者之间可以打破壁垒，相互联结，相互融通，共同促成教学目标的达成。如林永红提出：“从内容主题、语文要素两个维度，以阅读策略的指导、迁移、运用为主线，整合单篇、群文、整本书阅读……实现教材与整本书的融通，不仅为学生整本书阅读提供行走梯度，同时也为整本书阅读提供方法支持。”

（二）“课外阅读”“课内阅读”与“整本书阅读”

“整本书阅读”的阅读周期长，时间跨度大，需要学生利用课外的时间去阅读。一部分老师会强调“课外”，将“整本书阅读”称之为“课外整本书阅读”。余党绪则认为：“整本书阅读与课外阅读的最大区别在于整本书阅读必须借助精心的课程设置与教学安排，通过具体的教学过程引导和影响学生的阅读活动，实现具体的教学目标。”“整本书阅读”与课内的关系，崔峦明确指出：“阅读一定要进课程、进课堂、进评价。不进课程，它就没有法定的地位;不进课堂，它就不能落实;没有评价，它就起不到激励的作用，不能发挥长远的效应。”

梳理上述两组关系后可见，“整本书阅读正在实现从一个普通词组向语文教学专用术语的转化，这也意味着，它已经超越了泛泛的读书倡议而具有了越来越清晰的课程价值与教学意义”。当下许多研究者将“整本书阅读”纳入到课程体系中，实现课内外阅读的一体化。胡元华提出“‘整本书阅读的课程设计包括教学系统和课外拓展两个系统。我们将‘课外阅读转化为‘整本书阅读课程的延伸部分，这是此类课程建设的必然结果”。

三、整本书阅读课程设计

（一）课程目标

整本书阅读目标是整本书阅读教学的出发点和归宿，是整本书阅读课程设计、课程实施、课程评价的基本准则。近年来人们对整本书阅读课程目标的拟定体现为以下两个特点：一是两个依据：课程标准对不同学段阅读的要求，以及所选整本书的具体特点。二是两个层面：宏观层面和微观层面。宏观层面包括知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观等维度;微观层面则是依据具体的书目而定，是阅读教学的具体目标。

（二）课程内容

1.选书标准

“整本书阅读课程建设，起步阶段的地基建设就是为儿童選择阅读书目。”一般来说，整本书阅读的选书有三个原则：第一，选择有价值的好书，被大多数人认可的经典作品。第二，选择适合学生读的，契合学生的心理、年龄、学段等特点的;第三，选择与课标、教材相关联的，与语文课堂教学相联结的。其中前两个原则最为重要。

2.书目安排

整本书阅读书目安排需要综合考虑多方面因素，既能与语文课程内容相结合，又能关注学生的阅读现状和能力发展需要。书目的安排有显性和隐性两个维度。显性标准，包括低中高学段、整本书的体式（文类、体裁）、必读与选读、指定阅读和自由阅读等;隐性标准，包括书本难易程度、学生阅读能力梯度等。

3.实施流程

结合学生的“读”和老师的“导”，整本书阅读实施流程产生了不同的表述，例如以学生阅读阶段划分的“读前引导、读中推进、读后交流”“阅读前的指导、阅读中的推进、阅读后的提升”，以阅读方式不同划分的“自主阅读指导、课堂阅读交流”“师生共读、个性化细读、群体研读、反思回读”等。综合来看，整本书阅读课程的实施流程基本包括“导读、自读、交流、延伸”这四个环节。

四、整本书阅读的教学策略

隋红军定义整本书阅读教学策略：“既是阅读策略，又是阅读教学策略，其出发点与归宿都是完完整整地读整本的书。”“整本书阅读策略的运用中，读整本书既是方法又是手段，既是过程也是途径，其贯穿于围绕这一策略运用中涉及到的一切阅读方法的指导与阅读能力。”张瀚认为“整本书阅读教学中有三个关节点，分别是读前、读中和读后，这三个关节点把握住了，阅读就能够顺利推进”。以下就这三个关节点为分界，综述近几年小学整本书阅读的教学策略研究。

（一）读前导读激趣

读前导读教学最重要的目的就是激发学生的阅读兴趣。从阅读指导层面上讲，导读课是整本书阅读课程实施流程中最关键的环节。这一环节的实施效果直接影响着学生是否有阅读整本书的欲望。

1.指导内容

基于阅读的文本，读前导入的指导内容主要集中在书本相关信息和书本中精彩片段。书本相关信息包括书名、作者、作者简介、译者、前言、目录、封面、插图、影视资源等。

2.导读策略

A教师朗读：指的是教师通过有感情地朗读书中的精彩片段，激发学生的阅读兴趣。朗读片段的选择要建立在教师充分阅读本书的基础上。

B预测猜读：指以书本中相关信息为触发点，引导学生去大胆预测、猜测书中的内容。可以看封面猜测整体内容或主题情感，读标题猜测正文内容，看目录猜测相关内容，读内容提要猜测具体细节，读开头猜测下文内容，读前文猜测后文内容等。

C阅读推介会：是指教师在确定阅读书目后，以“推介会”或“读书会”等形式向学生介绍这本书，教师介绍的内容主要包括作者背景介绍，人物形象特征，作品语言特点等，让学生可以从各个角度了解所读书目的情况。

（二）读中督促推进

目前小学整本书阅读教学中最容易被忽视的环节就是“读中推进”。阅读是学生的个性化行为，在学生自读过程中，教师教学策略的使用主要是为了帮助学生能读下去、读得完，进而读得懂整本书。一些教师在布置阅读书目后，容易忽视对学生阅读情况的了解，缺乏相应阅读方法的指导。或者“在对整本书阅读的指导中，力度太大、推进太急”，对学生的阅读产生了负面影响。

1.指导内容

阅读推进过程中主要是强化阅读策略、阅读方法的指导，使学生能够把握好文本的主要内容、人物特点、语言特色、文章写法、主题思想等内容，能真正读懂这本书，读好这本书。阅读指导包括“默读、浏览、略读、跳读、速读、批注、摘记书等方法，以及预测、提问、视化、连结、联想、重读、讨论、推理等阅读策略”。阅读方法的指导需要结合具体文本，阅读同一本书，需要灵活运用多种阅读方法;阅读不同类型的书，使用的阅读方法也有不同。

2.推进策略

A方法指导：在学生阅读的过程中，教师要指导学生学习运用多种阅读方法。可以结合所读的文本，通过片段赏析，指导精读、略读、跳读等一系列阅读方法;可以引导学生制订个人读书计划，安排好每天读书的页数和读书的时间，避免学生因缺乏耐力而半途而废的情况;可以督促学生在阅读过程中做好读书笔记，及时了解学生的阅读情况，帮助学生积累好词佳句，为读后感、故事创编等写作作铺垫。

B学习单：是教师为帮助学生阅读而采用的辅助工具，又称其为“阅读单”“阅读导学单”。可以根据教学需要设计不同的学习单，如“预学单”“共学单”“延学单”等。学习单在整本书阅读教学中的使用较为广泛，具有了解学生阅读情况、提示阅读方法、启发阅读思考、激发阅读兴趣等作用，也可以为阅读后的交流讨论作铺垫。

C思维导图：是一种通过线条、颜色、图形、关键词等来组织和表征知识及知识之间关系的思维工具。许多一线教师提出的“阅读地图”即是思维导图的一种具体运用。学生可以通过思维导图梳理书中的情节发展脉络、人物相互关系、书本篇章结构等，以此把握整本书知识框架和知识体系。学生在阅读的过程中不断完善思维导图，阅读思维也在不断深入。学生的思维导图可以当作个性化阅读成果进行交流和展示。

D互联网+：是一种“尝试将互联网引入到阅读研究活动中，探索线上线下相融合的整本书阅读教学策略”。陈赤男、管莉、张绮茹等利用互联网学习系统、网络APP（微信、QQ）等操作平台，整合互联网有关资源，加大阅读过程中师生之间的交流与互动，激发学生更高的阅读积极性。

E师生共读：是指老师和学生一起阅读一本书。师生共读中老师与学生谈谈彼此的收获与体会、困惑和不解，加大师生之间的交流和互动，能够营造良好的阅读氛围，增加学生的阅读兴趣和阅读动力。

（三）读后交流延伸

读后交流是学生整本书阅读由浅入深、培养学生个性化阅读、发展思维的重要环节。在交流分享中，学生既是学习的主体，也是重要的学习资源。

1.指导内容

读后交流延伸注重学生阅读思维能力的培养。学生相互间就某一观点的相关内容进行批判、评估，或对某一问题进行深入研究探讨，教师适时点拨，学生往往能获得新的语文经验，加深、丰富对文本的理解和感受。

2.交流策略

A交流分享：学生的交流分享可以用多种活动形式展开。可以开展专题研究型活动，围绕文本中的问题、话题，组织学生成立“小课题”进行专项深入阅读;可以进行比较型阅读活动，将相关主题或相关类型的文本进行比较分析;可以开展竞赛型交流活动，如辩论赛、读后感征文评比、阅读知识竞赛、美文诵读比赛、手抄报比赛、思维导图评比、讲故事比赛等;可以组织展示型交流活动，如好书推介会、主题阅读汇报会、读书经验交流会等。

B读写结合：阅读是写作的基础，大量的阅读可以为写作积累丰富的素材，写作也能反过来帮助学生内化阅读学习到的知识，引导学生进行深入的阅读思考。学生可以根据书中的故事情节、人物形象等进行故事创编、故事续编，或者撰写读后感。

C阅读延伸：以一本书带动学生更多的阅读。读完一本书后，学生可以阅读同一作家的其他作品，也可以阅读相关主题的系列作品，以此增强阅读的相关性和持久性，让阅读成为一种习惯。

除上述策略，在整本书阅读教学中还有许多行之有效的教学策略，笔者只是列举了其中重复率较高、运用较为广泛的教学策略以供参考。

五、结语

通过对文献资料的梳理，笔者发现近几年的整本书阅读教学呈现出课程化、区别化、经验化的特点。

（一）整本书阅读教学课程化

随着一线教师对相关课程政策的理解和接受，整本书阅读从教师的个人教学行为，逐步纳入到学校或更高层面的课程计划中。随着课程化的推进，整本书阅读的课程目标、课程内容、课程设计、课程实施等方面，逐步与课内语文阅读教学相互配合、相互补充、相互融合，力求实现课内外阅读的一体化。整本书阅读的课程化推动教师整合多种教育资源，梳理整本书阅读教学的经验，促进教学研究进一步发展。

（二）整本書阅读教学区别化

整本书阅读教学受到学生学情和文本体式的制约，在目前的研究中呈现出区别化的特点。学生学情主要依据学段特点界定的，而学段特点在整本书阅读教学研究中已经得以重视，其中实践性较强的第三学段（高年段）整本书阅读是目前研究的重点。然而，整本书教学的文体意识不强，不同文体、不同类型的整本书教学研究不够深入、不够全面。儿童文学，尤其是儿童小说，是整本书阅读的主体，也是阅读研究的主要对象。但是其他如小说中的古典小说以及小说，其他类型的文本应该采用怎样更有针对性的阅读教学，则有待继续思考。

（三）整本书阅读教学经验化

整本书阅读教学的研究建立在广大一线教师的实践基础上。在众多研究主题中，“阅读指导”“阅读方法”“阅读策略”“教学策略”是研究的主要方向。可见教师对整本书阅读教学的具体实施仍然存有不少疑虑和困惑。但是由于研究实践缺乏足够的理论支撑，大量碎片化、经验化的实践成果未能从更高层面进行总结和归纳。此外，部分研究教学目标不明确，教学定位不清晰，未能结合学生特点和文本特质，在教学策略上出现了不少研究雷同的地方。如何利用理论指导整本书阅读实践研究？经验化的阅读教学策略如何系统化、理论化？……这些问题需要更深入地研究。

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